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Ao ampliar a discussão empreendida quanto aos entraves e desafios impostos à prática educativa como norteadora da organização curricular e nas articulações e relações estabelecidas pelos professores entre saberes e referenciais curriculares da EJA, aponto o que na pesquisa considero avanços e intenções no processo de ressignificação curricular. Este processo que emergiu por meio do movimento reflexivo e dialógico empreendido junto ao grupo colaborador, articula-se as interlocuções teóricas que as sustentam esta investigação colaborativa.

Como reiterado, a ressignificação do currículo e das práticas pedagógicas na EJA da escola do assentamento, se deu por meio de uma reflexão conjunta instaurada na pesquisa colaborativa e que propiciou aos participantes partilharem suas visões e concepções em uma perspectiva de compreenderem como os saberes e as vivencias socializados na escola e no MST, se articulavam nas proposições curriculares adotadas pela EJA. Mediante a troca, a dialogicidade e o respeito mútuo, os professores assentados foram capazes de se posicionarem criticamente e repensarem a reformulação dessas proposições numa perspectiva de alinhamento.

O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura (MOREIRA, 2007, p. 28).

A ressignificação curricular possibilita que os professores legitimem nas proposições curriculares a sua identidade, ampliem e configurem novos sentidos, envolvendo práticas educativas amplas (OLIVEIRA; PAIVA, 2009). A partir dessa compreensão, a configuração de práticas educativas amplas contempla a luta por se reafirmar as diferenças culturais em meio ao processo de homogeneização imposto pelo mundo globalizado. Nesta visão, no processo de ressignificação curricular a reflexão coletiva dos professores assume um dos desafios no MST, que “[...] está na articulação conjunta, resguardadas as diferenças, para a elaboração de propostas que possam ir para além da globalização econômica, que avance na direção de uma globalização social” (SOUZA, 2008, p. 14).

No debate a respeito do lugar que os saberes e as vivências construídos no MST ocupam na elaboração curricular, o grupo demonstrou reconhecer a importância destes na relação com as suas práticas no cotidiano da EJA, integrando-os ao currículo.

Os meus saberes ocupam um lugar muito importante nas minhas aulas. Eu sempre falo das minhas experiências, o que eu apreendi como professor e daí os alunos se abrem também. Alguns nunca tinham falado nada, mas quando a gente fala de coisas simples eles se animam, entram na aula. (PROFESSOR JM).

O professor JM aponta para a integração entre os saberes advindos das suas experiências individuais e coletivas a despeito da realidade contraditória da organização curricular prescrita. Isto é possível a partir da importância que esse professor atribui a sua tradição cultural, ao que chama de “coisas simples”, ao seu modo de ser e viver em um assentamento rural. Mesmo que este professor não se reporte diretamente aos conteúdos curriculares é possível inferir que no tocante aos aspectos culturais, a identidade do campo, e as aprendizagens resultantes das vivencias no MST, a sua prática contempla esses aspectos, que se caracterizam enquanto componentes da cultura, como um dos eixos estruturantes do currículo e da prática pedagógica.

Desta maneira, a valorização da tradição cultural na prática dos professores assentados demonstra que estes sabem sobre como integrar a sua tradição cultural no currículo. Este saber pode ser denominado de saber experiencial. Valorizar e integrar a tradição cultural em suas práticas se constitui como mais um desafio para esses professores, pois esse desafio não encontra suporte nos referenciais curriculares adotados pela escola, o PPP e a Proposta Curricular da EJA, visto que não legitimam a cultura da comunidade e consequentemente a identidade política da escola inserida em uma área de reforma, lugar onde a dimensão política é uma característica marcante na vida dos educandos jovens e adultos. Porém, a despeito da omissão desta cultura e desta identidade, os professores conseguem integrá-las em suas práticas e no currículo da EJA.

A integração na elaboração curricular de saberes que não estão respaldados pela estrutura curricular existente e vigente na escola é possível por meio dos saberes experienciais dos professores (TARDIF, 2002, p. 48-49). Conforme esse autor, são o conjunto adquiridos e necessários a prática da profissão docente e que não provém dos processos de formação. Os professores constroem esses saberes e os adaptam a realidade dos educandos. Isto não significa dizer que os professores deem apenas o “básico” aos alunos, mas contribuem para que estes construam os seus conhecimentos por meio de suas vivências.

Como explanado anteriormente, Nos assentamentos rurais a vida comunitária é o espaço onde os desejos e as necessidades individuais assumem o caráter coletivo, passando a ser uma luta de todos e de cada um. O que antes era um direito individual passa a ser coletivo sendo partilhado sobretudo nas associações que lhes representam. Esse caráter coletivo é assumido principalmente no seio das associações que representam os agricultores e agricultoras assentados. A força da vida comunitária torna-se também uma expressão de poder. A esse respeito os professores se reportaram e dialogaram acerca de como os aspectos comunitários são valorizados no dia a dia da EJA.

O que eu mais valorizo nas minhas aulas é a cultura da comunidade, principalmente as questões da religiosidade. As festas religiosas, os terços e novenas são festividades que reúnem todos, sejam jovens ou adultos (PROFESSORA MS).

É muito importante trabalharmos a memória dos nossos alunos, pois é uma forma de resgatar a identidade do campo, dos antepassados, de como viviam nos sítios em que nasceram. Tudo isso pode nos ajudar até para juntar as diferentes faixas etárias. Afinal, quase todo mundo tem um laço de parentesco ou de amizade. É muito bom falar da memória deles (PROFESSORA AI).

Em suas falas os professores demonstram reconhecer a relevância de articularem os aspectos culturais da vida comunitária em suas práticas na EJA proporcionando a partir desses aspectos estratégias que os auxiliam a lidarem com problemas que afetam o cotidiano da EJA, como é o caso das diferentes faixas etárias. Essa postura fundamenta-se nas dimensões educativa e pedagógica dos movimentos sociais (GOHN, 2005) que fornecem elementos necessários para que os professores aprendam a driblar as adversidades em suas salas de aula. Sobre essas dimensões essa autora afirma:

[...] A dimensão educativa é um processo cujos produtos são realimentadores de novos processos. A pedagógica são os instrumentos utilizados no processo. [...] a diferença entre os procedimentos atuais e as práticas tradicionais de aprendizagem são visíveis. Não há hábitos, comportamentos, rotinas ou procedimentos preestabelecidos. Há princípios norteadores, assimilados por todo o grupo, que constroem a metodologia da ação segundo as necessidades que a conjuntura lhes coloca (GOHN, 2005, p. 19-20).

A meu ver, foram às experiências dos professores assentados no movimento social que viabilizaram que estes adotassem posturas críticas contrariando a lógica curricular vigente que omite a identidade e a cultura dos educandos da EJA da escola do assentamento. As posturas críticas também oportunizaram que esses professores reconstruíssem práticas

pedagógicas mais amplas que contemplam os aspectos culturais da vida comunitária em um assentamento rural. Com base nestas posturas os professores assentados foram capazes de superarem as ideologias acríticas e produzirem estratégias que valorizam as especificidades e as demandas individuais e coletivas dos sujeitos educandos. Isto quer dizer que apesar das contradições curriculares os professores buscam ressignificar o currículo, respeitando a multiplicidade de aspectos que compõem as práticas pedagógicas na EJA, sobretudo os seus saberes e dos educandos.

Portanto, no que diz respeito à articulação entre os saberes dos professores e a organização curricular da EJA, foi possível apreender através das falas desses professores que apesar de alguns apresentarem posicionamentos distintos, contradições nas falas, à maioria do grupo consegue a partir da dinâmica que permeia as suas práticas construir diálogos com a realidade em que vivem os sujeitos jovens e adultos. Assim, o processo educativo assume como centralidade a identidade desses sujeitos, ao invés de priorizar exclusivamente os conteúdos elaborados pelas propostas educacionais formalistas.