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Os professores da escola-campo têm um dia na semana para realizar seus planejamentos de aula. Nesse dia, o professor usa todo o tempo do turno em que leciona para esse planejamento, normalmente, ele se acomoda na sala dos professores. Quanto aos sujeitos-professores pesquisados, tinham o dia de planejamento em dois dias da semana distintos. Em função disso, organizamos seis encontros com cada grupo de três professores

(Grupo 1 – G1 e Grupo 2 – G2), coincidindo com o dia de planejamento. Os encontros ocorreram entre os meses de fevereiro e março, inicialmente, em duas manhãs por semana.

Cada encontro tinha um objetivo específico que era informado aos professores com antecedência. Vale ressaltar que eles já conheciam nossas intenções dentro da escola, desde a apresentação que foi realizada na semana pedagógica. Mesmo assim, decidimos abordar, com mais aprofundamento, os dois conceitos principais da pesquisa: o letramento midiático e a aprendizagem transmídia, especialmente por consistir em termos novos para eles, como constatado tanto no dia de apresentação da pesquisa, na fala de Tingui, quanto no primeiro encontro, na fala de Murta.

Tingui diz que “não havia tido a oportunidade de conhecer a expressão Letramento Midiático, mas ao saber da proposta, encontrei pontos comuns em outras práticas”. Já Murta explanou: “Por exemplo, eu sou analfabeto na transmídia, aí eu participo disso e não sei de nada do letramento midiático, aí você vai ajudar?”.

O que parece novo, por vezes, pode causar um sentimento de estranhamento e insegurança por não o reconhecermos como nosso, em nossa apropriação. Entretanto, desde o primeiro dia em que estivemos na escola, os professores demostraram abertura para o novo, especialmente para novas práticas de ensino-aprendizagem envolvendo as tecnologias e mídias.

Nesse sentido, foi mencionado por Quina: “A gente [professores] ainda tem aquela dificuldade, mas eles [alunos] já estão acostumados desde recém-nascidos a usar tecnologias. [...] Temos que aprender juntos e nos inserir nesse processo de interação [com as tecnologias]”. Tingui, por sua vez, diz: “acho muito interessante a proposta porque ela pode viabilizar o melhoramento de algumas práticas” e complementa “pode otimizar os recursos em prol do estímulo à pesquisa, por exemplo”.

A esse respeito, Kenski (2003) enfatiza que o professor precisa estar em estado permanente de aprendizagem para melhorar suas competências profissionais e suas metodologias de ensino. Esse processo intensifica-se em um mundo mediatizado e em rede.

Assim sendo, no primeiro encontro com os sujeitos-professores, pudemos esclarecer as intenções de pesquisa e deixá-los mais seguros quanto aos procedimentos, especialmente os informando que acompanharíamos toda a intervenção pedagógica e que antes de entrarmos em sala de aula, conversaríamos, planejaríamos e, juntos, decidiríamos o melhor momento para realizá-la. Sob essa ótica, Bogdan e Biklen (1994, p. 113)

enfatizam que “o trabalho de campo refere-se ao estar dentro do mundo do sujeito […] não como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; [...] como alguém que procura saber como é ser o sujeito”.

Ao falarmos de nossas intenções, ressaltamos que, na verdade, estávamos aprendendo junto com eles, professores e alunos, já que a aprendizagem transmídia é uma experiência nova de aprendizagem, sem muitos resultados sistematizados acerca da prática, mas reforçamos que era mais familiar do que pensavam. Da mesma forma que Freinet (1976), acreditamos que:

[...] ao modificar as técnicas de trabalho, modificamos automaticamente as condições da vida escolar e para-escolar; criamos um novo clima; melhoramos as relações entre as crianças e o meio, entre as crianças e os professores. E é com certeza o benefício mais importante com que contribuímos para o progresso da educação e da cultura (FREINET, 1976, p. 46).

Os sujeitos-professores são conscientes que ao modificar as técnicas de trabalho outras mudanças ocorrem, por isso a necessidade de saber mais, compreender o processo de pesquisa mais a fundo.

Nessas condições, o primeiro encontro teve caráter explicativo, pois ao lerem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE, os professores questionaram sobre como seria a intervenção pedagógica, a quantidade de turmas que participariam e como e por quem o mapeamento seria realizado. A partir das questões levantadas por eles, fomos explicando o que pretendíamos, as fases e os objetivos da pesquisa, além de mencionar que abordaríamos os conceitos principais da pesquisa.

Os encontros, constituídos como formativos, em caráter de conversação, foram gravados em áudio e tiveram duração média de 2h, conforme tabela 3.

Tabela 3 – Etapa I: Encontros formativos com os sujeitos-professores

Encontro Objetivo Participação

1º

Assinatura do TCLE;

Esclarecimentos sobre a pesquisa;

Preenchimento do Questionário II (Apêndice D); Levantamento sobre: turmas, disciplinas que lecionam; horário escolar de cada turma; material didático oficial das disciplinas;

Agendamento dos próximos encontros.

G1 – 2 professores

G2 – 3 professores

2º

Descrição de suas práticas de ensino-aprendizagem quando iniciam um assunto novo.

G1 – 2 professores

G2 – 3 professores

3º

Conceito de letramento Midiático com material base em slide e artigo científico – Apêndice H: Documento sobre Letramento Midiático.

G1 – 3 professores

G2 – 3 professores

4º

Conceito de aprendizagem transmídia – Apêndice I: Documento sobre princípios e orientações;

Atividades de letramento midiático – Apêndice J.

G1 – 3 professores

G2 – 3 professores

5º

Planejamento da intervenção pedagógica em aprendizagem transmídia: delineamento com cada professor a partir de seu conteúdo – Apêndice K: Mapa da aprendizagem transmídia.

G1 – 3 professores G2 – 1 professor

6º

Refinamento do plano da aprendizagem transmídia; Preenchimento do Questionário III – Apêndice L: conceito de letramento midiático e aprendizagem transmídia;

Pré-agendamento da observação em sala de aula.

G1 – 3 professores

Delineamento com cada professor a partir de seu conteúdo – Apêndice K: Mapa da aprendizagem transmídia.

Preenchimento do Questionário III – Apêndice L: conceito de letramento midiático e aprendizagem transmídia;

Pré-agendamento da observação em sala de aula.

G2 – 3 professores

Fonte: Autoria própria

Embora os encontros formativos tivessem um objetivo acerca da proposta de pesquisa, o caráter da conversação deixava o momento mais informal e descontraído. Dessa forma, em meio aos tópicos que íamos abordando, os professores manifestavam suas opiniões sobre a prática de ensino-aprendizagem, suas concepções sobre a profissão, seus usos acerca das tecnologias e mídias, suas visões políticas e suas experiências de vida.

Nosso objetivo com a conversação era deixá-los à vontade para, então, sentirem- se confiantes em falar sobre suas experiências. Como recomendam Bogdan e Biklen (1994, p. 113), é importante ir “encorajando-os a falar sobre aquilo de que costumam falar, acabando por lhe fazer confidências”. Nesse viés, os pesquisadores em educação devem questionar seus sujeitos com o propósito de conhecer e perceber “aquilo que eles

experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (PSATHAS, 1973 apud BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51).

No segundo encontro, buscávamos conhecer os procedimentos didático- pedagógicos adotados pelos professores quando iniciavam um novo tópico ou assunto do currículo com suas turmas. Nossa intenção foi a de conhecer suas práticas ordinárias de ensino-aprendizagem e, com isso, mapear o uso de tecnologias e mídias nessas práticas. Desse modo, pedimos para que descrevessem o que faziam nessa situação, como estruturavam suas práticas de ensino-aprendizagem.

Após conhecermos um pouco mais da prática escolar de cada um, por sua própria descrição, passamos a abordar os conceitos principais da pesquisa no terceiro encontro em que conceituamos o letramento midiático. Nesse encontro, o documento Conceito de Letramento midiático (Apêndice H), serviu de base teórica para nossa conversa.

Como complemento ao que conversamos no terceiro encontro, enviamos, por e- mail, um artigo científico, publicado nos Anais do 1º ENAPPE14, em que tratamos de ambos os conceitos da pesquisa. Essa atitude justificou-se por termos constatado, a partir dos dados coletados no Questionário II (Apêndice D), que a leitura de artigos científicos é considerada uma prática ordinária desses professores.

É importante ressaltar que em todos os encontros, não apenas no segundo, os professores falavam sobre o uso de tecnologias e mídias em contextos escolares e não escolares. Dessa forma, conseguimos ter acesso ao mundo social deles a partir de seus relatos de experiências.

O quarto encontro consistiu no trabalho com o conceito de aprendizagem transmídia. Para chegar a esse fim, foi necessário abordar a definição de narrativa transmídia, conceito utilizado pela indústria do entretenimento, para que compreendessem a transposição para a área da educação, com as adaptações necessárias. O documento com princípios e orientações (Apêndice I) serviu de base conceitual para esse encontro.

Ainda no quarto encontro, retomamos o conceito de letramento midiático a partir de atividades que mobilizam as habilidades e competências, com ou sem uso de tecnologias e mídias. Essas atividades ilustraram o conceito e serviram como elo entre a teoria e a prática em sala de aula. Nosso propósito foi o de evidenciar que as habilidades e

competências poderiam ser trabalhadas e desenvolvidas com baixa ou alta presença das tecnologias e mídias, não dependendo, assim, da infraestrutura tecnológica da escola. Para tanto, o documento de atividades sobre letramento midiático (Apêndice J) deu base à nossa conversa.

O quinto encontro foi dedicado ao planejamento das aulas em aprendizagem transmídia. Embora a prática transmídia em sala de aula tenha sido tema de todos os encontros, iniciamos, no quinto encontro, a formalização desse planejamento. A proposta consistiu em elaborar um mapa da aprendizagem transmídia (Apêndice K), selecionando as mídias que seriam utilizadas a partir da escola e uma previsão do que os alunos poderiam utilizar fora da escola. Além disso, visamos estabelecer a conexão entre o conteúdo curricular e a vida (demandas socioculturais), via passado, presente e futuro ou em forma de narrativa, criando, assim, um fluxo informal contínuo na interação dos alunos com o objeto de conhecimento.

O mapa deveria prever pelo menos três encontros com a mesma turma, pois, dessa forma, poderíamos trabalhar com as informações que os alunos trariam de fora da escola e dar continuidade a elas em pelo menos mais uma aula, em uma composição de início, meio e fim. O calendário de observação das aulas foi organizado para contemplar pelo menos 3 encontros de cada professor na mesma turma.

O sexto encontro, último de reunião dos grupos, foi dedicado ao refinamento do planejamento da aprendizagem transmídia no G1. Já no G2, retomamos o mapa da aprendizagem transmídia, em virtude de, no encontro anterior, ter ocorrido a ausência de dois dos três professores. Dessa forma, no G2, o tempo do encontro foi estendido para 3h, tempo suficiente para abordarmos o mapa da aprendizagem transmídia pelo conteúdo de cada um e ainda tratarmos das dúvidas que iam surgindo.

No sexto encontro, os professores responderam ao Questionário III (Apêndice L), o qual tratava de suas concepções, naquele momento, acerca de letramento midiático e aprendizagem transmídia. Esse questionário teve como objetivo verificar, após seis encontros, o que eles compreendiam sobre os principais conceitos da pesquisa antes de fazer uso da aprendizagem transmídia em sua prática pedagógica.

O questionário foi utilizado, nesse caso, para que as concepções fossem individuais e não sofressem influência da concepção do outro, no caso de uma conversação. Assim, pela escrita, cada professor concentrou-se em registrar no papel sua própria concepção.

O sexto encontro finalizou com o pré-agendamento da observação em sala de aula para o início do 2º bimestre, período em que os sujeitos-professores iniciariam um novo tópico do currículo em suas disciplinas, em duas semanas do término dos encontros formativos dedicadas ao calendário de provas bimestrais na escola-campo, culminando com o retorno de notas e correção das avaliações com os alunos.

Para não nos afastarmos nessas duas semanas, mantivemos contato com os informantes por e-mail. Além disso, ficou acordado que, a partir do sexto encontro, podíamos agendar encontros individuais, caso eles ou nós sentíssemos necessidade. Nessas condições, individualmente, entregamos o documento Check-list com os principais procedimentos da aprendizagem transmídia (Apêndice M), para facilitar o planejamento e refinamento das aulas na intervenção pedagógica.