Todas as narrativas institucionais decorreram das entrevistas realizadas com os representantes do CME, do MP-GO, bem como da apresentação das respostas ao questionário apresentado junto à SME62. As narrativas serão apresentadas e analisadas a partir dos quatro eixos e seis sub-eixos enunciativos das questões de conteúdo dos discursos institucionais proferidos pela SME, CME e MP-GO.
Eixo 1 - Correlação entre desigualdades sociais e desigualdades educativas
Secretaria Municipal de Educação:
A escola está inserida na sociedade, não há educação no vazio como afirma PARO, assim a escola vive, sofre e transmite as condições sociais a que está inserida. No entanto a Proposta Político Pedagógica de RME de Goiânia ressalta as condições de aprendizagem do educando com suas peculiaridades cognitivas sem comparação ou culpabilização do sistema social, mas sim percebendo o educando como sujeito capaz de aprender e apreender o que é oferecido enquanto conhecimento construído culturalmente.
Conselho Municipal de Educação:
Existe na proposta do município de Goiânia esta preocupação com a distorção, a proposta está matriculando os alunos na fase ideal (grupo de seus pares). Só que depois houve uma dificuldade em diagnosticar esta distorção em relação à aprendizagem, já que não é mais em relação ao espaço que ele ocupa, mas é saber se ele está naquele nível. Pois antes havia a distorção na ocupação do espaço, e que ficava obvio, hoje já não é obvio, porque ele tem que ser matriculado de acordo com os seus pares. Então, acaba por ser difícil justificar isso. A não ser com o mapeamento que as escolas tem feito dos alunos que estão apresentando dificuldades, que precisarão de reforço e geralmente estes alunos que apresentam
62 Optou-se por não indicar os nomes dos agentes públicos responsáveis pelas respostas, mas sim entendendo
dificuldades é que estão com distorção de idade. Por isso, que o CME teria maior dificuldade. O CME teria maior dificuldade, porque nosso trabalho é duplo de ver e aprovar a proposta e acompanhar e fiscalizar sua implementação pela escola, pelo trabalho da inspeção.
Ministério Público do Estado de Goiás:
Não existe nenhum estudo ou levantamento técnico de que as desigualdades sociais têm relação com as desigualdades educativas. O que existe é o IDEB que demonstra uma discrepância gigantesca do ensino público e particular.
Inúmeros estudos, censos e relatórios (Arroyo: 2010; Casassus: 2007; Kliksberg: 2001; INEP: 2010; IBGE: 2010; IPEA: 2011; dentre outros), comprovam a correlação entre as desigualdades sociais e educativas, inclusive as próprias políticas públicas voltadas para a universalização da educação obrigatória, pelo menos no plano das formalidades, não só reconhecem essa correlação, como apontam orientações para superação, como pode-se visualizar no texto do PNE 2011-2020 em tramitação congressual.
No entanto, essa compreensão nem sempre traduz-se para o nível da prática e efetivação. Observa-se que a representante da SME partilha de um entendimento de que a “[...] escola se insere na sociedade e não há educação no vazio, portanto vive, sofre e transmite as condições sociais que está inserida”, mas ressalta que a “[...] proposta político- pedagógica da RME de Goiânia enfatiza a aprendizagem do educando com suas particularidades cognitivas, sem culpabilização do sistema social [...]” Reforça, ainda, a crença de que o educando é capaz, por si só, “[...] aprender a apreender o que é oferecido enquanto conhecimento construído culturalmente”.
Já o presidente do CME não se refere a essa correlação, reconhece distorção idade/série, mesmo assim entende que o problema decorre da obrigatoriedade de matricular o educando na série respectiva de sua idade.
Quanto ao MP-GO, destaca-se que não há por parte da instituição um diagnóstico sobre a correlação entre as desigualdades sociais e educativas, mas há um indicativo muito evidente com o IDEB.
Este quadro discursivo institucionalmente reforça o entendimento de Arroyo (2010, p. 1384-1385) quando enfatiza o seguinte:
É urgente retomar essa relação não superada entre educação e desigualdades. Primeiro, porque foi uma das relações mais instigantes do pensamento educacional. Segundo, porque essa relação foi desfigurada e soterrada nos escombros de relações de mercado, de educação e padrão mínimo de qualidade, de currículos por competências, gestão e avaliações de resultados. Terceiro, porque as desigualdades não só continuam, mas se aprofundam e vitimam milhões de famílias e alunos(as)
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pela miséria, o desemprego, a sobrevivência nos limites, a violência. As desigualdades dos coletivos sem-teto, sem-terra, sem-espaço, sem-comida, sem universidade, sem-territórios entram na escola como nunca antes e interrogam as políticas educativas, sua gestão e suas análises. (2010, p. 1.384).
Sobretudo essa relação tem de ser retomada em um quadro social, político e cultural novo: as vítimas das nossas históricas desigualdades sociais, étnica, raciais, de gênero, campo, periferias se fazem presentes, afirmativas, incômodas, não apenas nas escolas, mas na dinâmica social e política. A relação educação - desigualdades, tão abstrata e genérica exige ser recolocada na concretude dos coletivos feitos desiguais, reagindo as desigualdades e se apresentando e afirmando como sujeitos políticos, de políticas e de afirmações positivas. (2010, p. 1.385).
A visão acrítica da instituição ministerial é uma questão efetivamente preocupante, porquanto hodiernamente o Ministério Público, como instituição essencial à justiça goza credibilidade que o legitima a intervenções mais ousadas, especialmente pelo fato de funcionar como órgãos de controle dos direitos coletivos. Mas o que é mais estarrecedor é o fato de que os discursos institucionais de nenhuma das instâncias pesquisadas se inter- relacionaram, nem buscaram superação das correlações entre as desigualdades sociais e desigualdades educativas.
Eixo 2 - Universalização do direito à educação obrigatória - Ensino Fundamental em Goiânia - as políticas públicas levam ou não, em conta, a idade adequada à série
Secretaria Municipal de Educação:
Os requisitos de acesso observados são o cumprimento da Constituição Federal (1988), que estabelece o direito da educação para todos, em seu Artigo 205. No que se refere a Proposta Político Pedagógica da RME a adequação é feita mediante o ingresso do educando na escola, e de acordo com o coletivo de profissionais que cada unidade escolar possui o trabalho com esse educando é desenvolvido gradativamente na tentativa de minimizar a distorção idade ciclo. Embora exista a obrigatoriedade à universalização, o Estado de Goiás, especificamente Goiânia recebe muitos educandos de outros estados, oriundos de escolas diversas, ou ainda sem escolarização que estão com defasagem de aprendizagem e também os educandos que por motivos diversos, inclusive mudança de um setor para outro se matriculam e não conseguem a frequência regularmente.
Conselho Municipal de Educação:
Existe uma preocupação nas escolas públicas principalmente quanto ao acesso, permanência e agora em relação à qualidade. Houve antes uma preocupação de todos na escola, que todos permanecessem que a reprovação não fosse um norte e sim a permanência, mas houve um pecado em relação a qualidade – como fazer isso com qualidade? E agora existe uma ênfase na qualidade já que houve um certo êxito no acesso e a permanência, enfatiza-se agora a questão da qualidade. Porque não é só permanecer, não é só ter acesso. É preciso de qualidade. É preciso sair aprendendo. Existe na aprovação das propostas de rede, o CME sempre busca ter um parâmetro de avaliação, que seria uma avaliação institucional. Assim, se a SME
apresenta uma proposta para o ensino fundamental, e de repente ela apresenta outra, ela tem primeiro que avaliar aquela que está em exercício, sendo desenvolvida. E o parâmetro são alguns documentos, por exemplo, o plano municipal de educação, que coloca objetivos e metas. Tem sido alcançados os objetivos e metas? E estas metas, dentre as metas, estão respostas totalmente alusivas a isso, ao atendimento, não só em termos de vagas, mas também de uma proposta eficaz, para que esta criança possa entrar e concluir o ensino fundamental com aprendizagem significativa. Então quando o CME vai avaliar estas propostas, ele pede muito sempre, e que esta proposta seja avaliada na instituição, não só avaliada quando tem a provinha, que são realizada até pelo governo federal, mas uma avaliação institucional, a formação continuada do profissional que ali está, da proposta político pedagógica da escola, todo aparato que vai além da avaliação do aluno. [...] hoje está sendo reavaliada a proposta de ciclo.
A SME manifesta-se que em cumprimento à Constituição de 1988 cumpre os critérios de acesso, ou seja, direito de educação para todos. Ressalta que o PPP da RME faz a adequação do ingresso de acordo com “[...] o coletivo de profissionais que cada unidade escolar possui [...] gradativamente na tentativa de minimizar a distorção idade ciclo”. Esclarece, ainda, que “[...] embora exista a obrigatoriedade à universalização”, cita várias situações externas à instituição escolar como responsáveis pela distorção idade ciclo: ingresso de alunos de outros Estados, escolas diversas, sem escolarização, mudança de setor, matrículas sem frequência regular.
Por sua vez, o CME, embora não responda a questão proposta, afirma “[...] que existe uma preocupação nas escolas públicas, principalmente quanto ao acesso, permanência e agora qualidade. Houve antes uma preocupação de todas na escola, que todos permanecessem que a reprovação não fosse um norte e sim a permanência, mas houve um pecado em relação a qualidade - como fazer isso com qualidade?”
Quanto ao MP-GO, esta questão não constou do roteiro da entrevista realizada.
Quando está-se referindo à universalização do direito à educação obrigatória, portanto um direito público subjetivo, há que se ultrapassar as formalidades hoje mais regradas impositivas que acabam focando a universalização de matrículas per si. Impõe-se considerar que tal direito resguarda não só a oportunidade de permanência como também a conclusão dos estudos com sucesso, entendidos não apenas como certificação.
Os estudos historicamente presentes na educação escolar brasileira têm interpretado a distorção idade-série, ainda que a partir de abordagens e perspectivas diferentes, que oscilam entre dois extremos: culpabilização da escola ou do aluno versus culpabilização do sistema. Ambas trazem grandes entraves na universalização efetiva do direito social à educação escolar obrigatória, neste estudo, a partir de 2009, como constituída de 14 (catorze) anos. As
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políticas públicas brasileiras das duas últimas décadas reforçaram a primazia da taxa bruta de escolarização: matrículas de todos os cidadãos.
Os dados fornecidos pelo INEP (2011) já apresentam as taxas líquidas (idade série) muito próximos da taxa bruta, mesmo porque vários subsídios financeiros governamentais aportam-se no indicador matrícula. A manifestação do CME traz o reforço do entendimento de que não basta somente matricular sem garantir a qualidade correspondente.
Os resultados das avaliações externas, principalmente o IDEB, comprovam tal assertiva. Segundo dados no INEP, atualizado em 10/08/2011, enquanto todas as séries do ensino fundamental o IDEB observado em 2009, para o município de Goiânia, foi 5,0, para meta projetada para o mesmo período 4,3; o desempenho da 4ª e 5ª ano manteve em 2009 o índice de 5,0, para uma meta projetada de 4,3, no entanto, nas séries finais do ensino fundamental (8ª e 9ª ano) o índice observado foi 3,8, para uma meta projetada de 3,4. Isso significa que, no quadro geral, os alunos estão concluindo o ensino fundamental sem que tenham adquirido os conhecimentos necessários para este nível de ensino.
No entanto, a SME comemora tais índices conforme consulta virtual (http://www.tribunacampineira.com.br/goiania/172-educacao-do-municipio-de-goiania) realizada em 22/09/2011:
[...] Goiânia está a frente das metas previstas pelo MEC para o ano de 2013. Os alunos da Rede Municipal de Educação (RME) atingiram índices de 5,1 para os anos iniciais e 3,8 para os anos finais, sendo que as projeções para 2013 são respectivamente 5,0 e 3,7. O resultado indica que o Ensino Municipal avançou em quatro anos o que era previsto para oito.
A melhoria de indicadores de Goiânia é resultado de investimentos na formação continuada de educadores, ampliação da jornada escolar em quase 50% das instituições que atuam no Ensino Fundamental, planejamento estratégico junto às unidades que não atingiram o índice municipal em 2007 e o compromisso dos profissionais da Educação que trabalham na Prefeitura (sic).
Torna-se importante evidenciar que não obstante a pertinência dos índices possibilitados pelo IDEB, constituem referências significativas para compreender o estado atual da arte da educação fundamental obrigatória, diante de uma lógica simbólica que determina o fim das reprovações, portanto aprovação em massa, compromete aferir a efetividade do cumprimento de tal direito constitucional à medida que desconsidera as diferenças de capital cultural das crianças e jovens, sob o discurso de igualdade de oportunidades para todos.
Nesta crença a aprendizagem se realiza por mecanismos cognitivos individuais absolutamente não mediados pelas relações sociais que, em primeira instância, não só os possibilitam como os determinam. Segundo Rigal (2000, p. 176):
Por trás dos discursos e dos rituais democratizadores, a igualdade que a escola propunha era só para formar um cidadão quase abstrato: tal fato supunha um ‘forçamento’ que negava a existência das fortes diferenças culturais e econômicas. A tentativa de ‘integrar’ a sociedade emergente, para que se pensasse e a pensassem como uma totalidade harmônica, fez com que fossem tratados como sujeitos indistintos os camponês, o habitante da cidade, o nativo, o estrangeiro, o católico e protestante. Integração e igualação eram impostas quase autoritariamente.
Esta constatação decorre da incapacidade do Poder Público em respeitar a individualidade do sujeito, reveladas por um grande número de alunos por salas, no conteúdo dos livros didáticos, na inadequação do currículo, reforçando, quando não criando novas formas de diferenciação.
Eixo 3- Efetividade legal do direito social à educação. Atuação institucional em face de:
Sub-eixo 3.1 - Frentes de atuação: critérios e seleção das prioridades;
Secretaria Municipal de Educação:
O compromisso político com a inclusão social e com os processos educacionais, orientados pelo paradigma da qualidade em educação se expressa na compreensão da educação enquanto possibilidade de formação de sujeitos livres. Desse modo, torna-se necessário viabilizar propostas que efetivamente resultem na elevação da capacidade de intervenção dos professores e de alunos no processo de construção de uma sociedade justa e igualitária. Para tanto, é preciso reconhecer professores e alunos como sujeitos histórico-culturais, compreender o ato educativo como ação humana formadora de caráter flexível, não prescritivo e não ritualizado e, por fim, entender que a função social e cultural da escola é construída com base na interlocução e diálogo permanentes entre os diferentes sujeitos da ação educativa. A Secretaria Municipal de Educação apresenta o programa de implantação de Escolas em Tempo Integral com o objetivo de atender crianças e adolescentes do município de Goiânia com uma proposta pedagógica de currículo diferenciado e ampliado, que contribua para a formação integral do aluno. Como também as salas de recurso muito funcional para atendimento a comunidade e aos educandos que tenham necessidades específicas.
Conselho Municipal de Educação:
Não existe um estudo neste sentido. (...)
Ministério Público do Estado de Goiás:
Hoje houve uma modificação muito grande do planejamento estratégico de 2008 para cá, hoje a gente aplica um sistema de planejamento muito avançado, que é o método grumback, que é um método muito avançado, o que complicou um pouco para nós e que está sendo reestudado para que seja um pouco mais simples, para que os promotores possam aplicar com mais tranqüilidade. E para educação ficaram
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quatro metas, e que também é um pouco difícil porque já temos todas as outras atribuições e quatro metas só na educação. Então ficou um pouco complicado, a nossa intenção e voltar para meta única o ano que vem, mas este ano estamos trabalhando com quatro metas: uma é diminuir a evasão, a outra é diminuir o analfabetismo, a outra melhorar a estrutura das escolas e a fiscalização das verbas da educação, que esta para nos é a mais importante. [...] Hoje as metas não são mais anuais, são para o biênio, então ficou 2010-2011, já estamos trabalho com o biênio 2012 e2013 como meta única, e provavelmente deve ficar com a fiscalização das verbas públicas.
A SME ressalta “[...] o compromisso político com a inclusão social e com os processos educacionais, orientados pelo paradigma da qualidade em educação se expressa na compreensão da educação enquanto possibilidade de formação de sujeitos livres”.
Não aponta claramente as suas frentes de atuação e nem mesmo os critérios de seleção de prioridades, mas apresenta duas prioridades que também podem ser entendidas como frentes de atuação: “[...] o programa de implantação de Escolas em Tempo Integral com o objetivo de atender crianças e adolescentes do município de Goiânia com uma proposta pedagógica de currículo diferenciado e ampliado, que contribua para a formação integral do aluno. Como também as salas de recurso muito funcional para atendimento a comunidade e aos educandos que tenham necessidades específicas”.
O CME a entende que a questão proposta remete à existência de estudos, por não tê- los, não se manifestou.
Quanto ao MP-GO, embora não apresente critérios acerca das prioridades, apresenta quatro metas, ressaltando a prioritária entendida como a mais importante: “[...] uma é diminuir a evasão, a outra é diminuir o analfabetismo, a outra melhorar a estrutura das escolas e a fiscalização das verbas da educação, que esta para nós é a mais importante”.
Observa-se, dentre as narrativas institucionais, que as do MP-GO revelam esforço no sentido de vencer os problemas relativos à evasão, ao analfabetismo e às precárias condições estruturais das escolas e à fiscalização das verbas para educação; compreensão de que tais questões entravam a efetividade do direito social à educação escolar obrigatória. Ainda que relevante a disposição da SME em implantar escolas de tempo integral e salas de recursos para atender comunidade e educandos que tenham necessidades específicas, embora não especificadas, acaba por não apresentar institucionalmente prioridades para garantir a escolarização com qualidade.
Sub-eixo 3.2 - Estratégias implementadas nos últimos 10 anos
É necessário reconhecer que a universalização do Ensino Fundamental tem um grande desafio a enfrentar no que se refere a não só assegurar a permanência das crianças, adolescentes e jovens nas instituições escolares, mas sobretudo que a permanência se efetive com qualidade e sucesso nas aprendizagens.
A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) são documentos legais que trazem para o centro do planejamento das políticas públicas a garantia do direito à educação integral de crianças e adolescentes. A partir dessas referências, foram desencadeadas inúmeras ações, projetos e programas para o enfrentamento do quadro de desigualdade que compromete o pleno desenvolvimento do público infanto-juvenil.
De acordo com Guará (2009), o Brasil tem avançado muito em termos normativos, embora exista uma distância reconhecida entre a lei e o ritmo das mudanças por ela sugeridas, mas a falta de cumprimento das responsabilidades legais não diminui a exigibilidade do direito e o fato de que a população infanto-juvenil tenha as proteções legais expressivas, articuladas às indicações da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança.
Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia situa a educação fundamental no campo dos direitos das crianças e adolescentes sob a responsabilidade do poder público municipal e tem como desafio o atendimento a todos, não se restringindo apenas ao cumprimento de um preceito legal, mas, sobretudo, na implantação de uma proposta comprometida com a qualidade da educação, na perspectiva da inclusão social.
Conselho Municipal de Educação:
O que eu sei é que nunca houve uma pesquisa direta neste sentido, mas algumas coisas são observáveis. No último IDEB, o que surpreendeu foram à escola em tempo integral tiveram um rendimento melhor, independente do local que ela estavam situadas. Mas dentro da escola também que há diferenças, dentro da escola há alunos de diversos níveis. Desde aqueles crianças de diferentes níveis sociais, que tem casa própria, pais empregados ou pais desempregados, aqueles que pertencem a classe média mesmo e outros que estão lá em situação de risco. Um exemplo é a escola que eu atuei (Urias Magalhães Maria Helena Batista Bretas, considerado hoje um setor central), havendo uma diferença muito grande entre os alunos que moram na Vila Roriz, dos alunos que moram nos prédios nas intermediações da escola (Panorama Park). [...] Dentro da escola há uma diferenciação. Não tenho conhecimento de um estudo específico. [...] A mostra pedagógica, promovida pela SME, que vem escolas de toda a cidade e de todo sistema, e você percebe que há pontos que elevam o trabalho das escolas e que vem das escolas periféricas. Primeiro porque não temos muitas escolas centralizadas. Nossas escolas são em sua maioria periféricas, e existem muitos trabalhos criativos e muitos relevantes de qualidade e de promoção de qualidade do aluno. Mas o que insisto é que deve ser entendido na educação é a forma de avaliar, porque não se pode avaliar apenas o aluno, colocando apenas nela a responsabilidade, não teremos um dado real. Aliás, assim ficariam muito fácil para os outros atores serem desresponsabilizados.
Ministério Público do Estado de Goiás:
Hoje houve uma modificação muito grande do planejamento estratégico de 2008 para cá, hoje a gente aplica um sistema de planejamento muito avançado. que é o