Nesta primeira parte do capítulo, traçaremos, inicialmente, um sucinto histórico de como as novas práticas de leitura de textos escritos se desenvolveram no ocidente a partir do século XVII17, uma vez que acreditamos que os pressupostos interpretativos além de terem se modificado ao longo da história, sem dúvida nenhuma também se constituem como pontos cruciais na história da leitura. Isso porque as diferentes maneiras de compreender e conceber as práticas de leitura estão vinculadas à relação do homem com a sociedade, a natureza e a sua história. Em seguida, esboçamos, também de modo sucinto, o percurso histórico da formação do leitor brasileiro.
De acordo com Olson (1997), as mudanças conceituais que marcaram a modernidade, ou seja, que ocorreram entre a Idade Média e a Renascença, podem ser vistas como resultantes da aprendizagem de novas formas de leitura: novas formas de leitura levaram a novas formas de escrita e todas essas mudanças provocaram o surgimento de novas maneiras de pensar o mundo. Ainda conforme Olson (ibid.), o conceito de "leitura" pode ser – e é aplicado – a práticas muito diferentes. Essa diversidade de práticas a que se aplica a designação "leitura" resulta dessa pluralidade de formas de escrever e de pensar o mundo. Se percorrermos parte do caminho da história da leitura no Ocidente, é possível constatar que a prática de leitura mudou muito ao longo dos tempos e que todas essas mudanças englobam desde a estrutura dos textos até as proposições adotadas a respeito do que os textos significariam.
No início da Idade Média, os textos eram tomados como uma fonte ilimitada de sentidos, da qual era possível extrair inúmeros significados e, no final desse mesmo período, passou-se a acreditar que o sentido de um texto se ancorava efetivamente em evidências textuais. Ou seja, a partir das evidências textuais encontradas pelos leitores é que seria possível entender a relação do que é dado objetivamente e do que é construído subjetivamente no texto, em se tratando de tentar recuperar a intenção do escritor, o que, sob o nosso ponto de vista, escapa inalienavelmente a qualquer tentativa de atribuir-lhe alguma intenção. Isso fez com que Santo Tomás de Aquino, no final da época medieval, apresentasse o que ele julgava ser a solução do problema da interpretação dos textos: realizar uma leitura pautada no "sentido literal" que, para Santo Tomás de Aquino, correspondia às intenções do autor.
A teoria do sentido literal foi uma importante conquista no espaço histórico da Idade Média, visto que lhes pareceu permitir não só uma "solução" significativa do problema de interpretar as Escrituras como também de outros textos. Naquele momento, a simples distinção entre a "letra" e o "espírito" de um texto deveria ser recuperada por meio de uma análise cuidadosa da "letra", ou seja, para alcançar o suposto sentido contido no texto, bastaria analisar os meios textuais. A interpretação, por sua vez, torna- se um percurso mecânico aplicado às propriedades do texto. Assim, o entendimento do texto passou a ser um reconhecimento metódico do que seriam as intenções do autor.
Como a prática de leitura naquela época era influenciada pela prática da tradução de textos sagrados, a letra se remetia à forma verbal do texto, e o espírito ao seu sentido ou significado; ou seja, uma versão da distinção entre o que o texto diz e o que ele quer dizer. Entretanto, de acordo com Olson (ibid.), na medida em que surgiam comentários sobre os textos, surgiam, paralelamente, as disputas, já que, naquela época, a natureza dogmática da Igreja Cristã exigia que as interpretações "corretas" fossem diferenciadas das "incorretas", ao contrário da tradição judaica que permitia certa amplitude de interpretação. Era consenso também que o significado de um texto religioso poderia ser infinito e que a busca do sentido espiritual levava a interpretar o texto de modo a parecer místico. Nesse sentido, de acordo com Morrison (apud OLSON, 1997, p. 164), a compreensão vinha não de meios indiretos, tais como as palavras e as imagens, mas diretamente, através dos efeitos – dessas palavras e imagens – e do sentimento íntimo do amor iluminado.
Santo Agostinho, por seu turno, argumentava que o sentido literal dos textos podia ser tomado como verdadeiro desde que fosse "edificado" por alguém que ocupasse um lugar legítimo de interpretação, ou seja, alguém santo. Conforme Olson (ibid.), para que houvesse uma compreensão dos textos religiosos, fazia-se necessário ter uma chave de leitura que representasse o papel que tinham na doutrina e na liturgia da Igreja e, também, nas experiências pessoais daqueles que viveram na doutrina, especialmente a experiência vivenciada pelos santos. Portanto, é importante ressaltarmos que, visto dessa ótica, nenhuma compreensão se daria a partir dos próprios textos. Desse modo, há uma ascensão de poder à igreja enquanto instância legítima da prática de leitura. Parece-nos que essa legitimidade e poder sobre a leitura, com as mudanças históricas e sociais, deslizaram para o espaço escolar na passagem da Idade Média para a Idade Moderna, conforme veremos adiante.
Foram os doutores da Igreja – em particular, Hugo de São Vítor e seu discípulo André de São Vítor – que reconheceram a importância do sentido literal da Escritura e, a partir disso, desenvolveram uma abordagem acadêmica e sistemática de interpretação. Exemplifica essa postura acadêmica e sistemática a crítica de Hugo sobre a máxima que alguns de seus mestres usavam – a idéia de que "a letra mata" – como desculpa para dar preferência às suas próprias idéias em detrimento das dos autores divinos, fornecendo também uma definição do sentido literal em termos do que o autor pretendia dizer.
O sentido literal não seria, portanto, deliberado por meio da epifania resultante da prece e da meditação, mas sim por recorrência ao apelo de novas fontes de evidência baseadas na investigação textual, histórica e geográfica. Portanto, Hugo de São Vítor nunca questionou o ponto de vista tradicional de que a letra era subserviente ao sentido espiritual da Escritura, embora pareça ter avançado no estudo do sentido literal dos textos, notadamente dos textos sagrados.
André de São Vitor, por sua vez, contribui para o estabelecimento de uma noção do que viria a ser o sentido literal do texto ao iniciar a compreensão do sentido histórico do texto recorrendo ao conhecimento e à técnica dos seus colegas judeus. A técnica judaica de leitura do Velho Testamento consistia em recontar o texto de acordo com as próprias palavras que havia nele, permitindo novas intuições de seu significado. André de São Vítor havia aprendido com Santo Agostinho que cada texto bíblico tinha um sentido literal e seu contato com os eruditos judeus ter-lhe-ia levado a identificar o sentido literal de um texto ao que os judeus tinham a dizer sobre ele.
Essa postura fez com que, segundo Olson (ibid.), a tentativa cristã de se chegar a um sentido literal definitivo favorecesse o desenvolvimento da concepção de leitura, legando-lhe uma importante contribuição. Podemos exemplificar tal contribuição pela afirmação de Smalley (apud OLSON, 1997, p. 166):
[...] nenhum comentarista ocidental antes [de André] tinha procurado chegar a uma interpretação puramente literal do Velho Testamento, embora muitos tivessem tentado uma interpretação puramente espiritual.
Smalley (ibid.) acrescenta ainda que "não havia regras para definir o sentido literal, assim como não havia regras para estabelecer o texto". Nessa perspectiva, Olson (ibid.) destaca que a escrita dispensada por André de São Vítor ao literal em prejuízo ao espiritual e ao natural em prejuízo ao milagroso marcou um passo importante no desenvolvimento de tais regras. A partir disso, a preocupação com o sentido literal fez com que a atenção voltasse a fixar-se nas palavras, na forma verbal do texto, dependendo crucialmente das palavras empregadas, o que, conseqüentemente, trouxe um novo interesse para as palavras originais do texto.
Há, nesse sentido, um retorno a Tomás de Aquino (século XIII), que produziu uma concepção de sentido literal, considerada por muitos como sendo mais clara e mais facilmente apreensível. Conforme Olson (1997), Tomás de Aquino reconhecia em Deus o autor das Escrituras Sagradas, porém apresentava o sentido literal como algo relativo à palavra, lembrando que os seres humanos exprimem sentidos por meio de palavras. Assim, Tomás de Aquino garantiria a completa autonomia do texto e de seu sentido literal, o que significa dizer que, sob essa perspectiva, o leitor somente participa como aquele que depreende o sentido desde sempre presente no texto, configurando-se como uma "tabula rasa".
É válido ressaltarmos, também, que a teoria da leitura proposta por Lutero, associada à Reforma, decorre diretamente da noção de sentido literal de Tomás de Aquino. Olson (ibid.) aponta que, para Lutero, o verdadeiro sentido das Escrituras Sagradas não se baseava nos dogmas da Igreja, mas em uma "leitura mais profunda do texto" (GADAMER, 1975; OZMENT, 1980, apud OLSON, 1997, p. 169). Ou seja, as leituras deveriam fundamentar-se abertamente no texto, sem depender de dogmas da Igreja, de tradições místicas ou de inspirações subjetivas. Conseqüentemente, o objetivo da busca deixava de se tornar a revelação propriamente dita e passava a ser o sentido contido nas entrelinhas dos textos.
Em síntese, a importância da teoria da leitura proposta por Lutero reside no fato de ele ter tratado os textos escritos como representações autônomas de sentidos.
Concordamos com Olson (ibid.) quando ele afirma que, na atualidade, essa visão não é concebível, uma vez que os textos produzidos em uma cultura e lidos em outra não exibem o sentido apreendido e pretendido. Acrescentamos que não é necessário que se trate de outra cultura, já que concebemos o leitor como um participante ativo do processo de leitura, o que significa dizer que um texto pode ter diversas leituras.
Ainda de acordo com Olson (ibid.), podemos observar que toda essa trajetória da época medieval referente à pratica de leitura de textos e à interpretação não era de natureza ingênua. Por um lado, envolvia uma nova compreensão de como usar as indicações textuais para compensar o que se perde na transcrição, apontando o que tinha sido dito e, por outro lado, envolvia o desejo de se controlar o modo como o texto deveria ser interpretado.
De nossa perspectiva teórica, porém, é possível afirmar que:
[...] ao entrar em contato com um texto escrito, [o leitor] (re)constrói os sentidos enunciados e, assim sendo, se engaja automaticamente na dinâmica do processo social de produção de sentidos. É essa circulação de sentidos que, por um lado, assegura o já-dito e, por outro, abre espaço para a irreverência, a ruptura, uma vez que, pela sua natureza e especificidade, a leitura tende a ser múltipla, plural, ambígua por si própria. (FERREIRA, 2001, pp. 19-20)
Para tanto, cabe ainda ressaltar que a leitura de um texto exige que o leitor aprenda a tomá-lo de várias formas, julgando-o e ancorando-o nas evidências existentes, o que nos reportaria a uma leitura passível de ser qualificada pelo adjetivo "crítica".
Imbuídos dessa perspectiva, coadunamos com Olson (ibid.), que caracterizar a leitura como o reconhecimento de que um texto pode ser entendido de mais de uma forma e que, a partir disso, é possível derivar as implicações de cada uma dessas formas e testar essas implicações, confrontando-as às evidências disponíveis; assim procedendo, o leitor poderá chegar a algo que lhe faça sentido. Esse processo, conseqüentemente, pressupõe um leitor que atenta não só ao que o texto diz, mas também para a forma retórica, o que permite distinguir o que se tenta fazer crer daquilo que ele, o leitor, pode acreditar ao ler um texto (Olson, ibid., p. 173).
A esse respeito, Orlandi (2001) afirma que um mesmo leitor não lê o mesmo texto da mesma maneira em diferentes momentos e condições distintas de produção da leitura. A autora afirma, também, que o mesmo texto é lido de maneiras diferentes em diferentes épocas, por diferentes leitores. Frente a essas afirmações, compartilhamos com a autora a consideração de que há uma história de leitura do texto e uma história de leitura dos leitores.
Sendo assim, conforme Orlandi (ibid., p. 68), compreendemos que "ler" é fazer um gesto de interpretação, configurando esse gesto na política da significação. Leituras não são gratuitas e nem surgem naturalmente; elas estão articuladas a modos de subjetivação distintos e guardam em si os vestígios da simbolização de poder, na passagem do discurso a texto, em seus espaços abertos à significação. Nesse sentido, ler é uma prática complexa e inalienável ao homem, sendo impossível se furtar a não interpretar18.
Contudo, a prática de leitura na instituição escolar brasileira permanece, na maioria dos casos, na dimensão factual da leitura. Por exemplo, se o texto diz "o tiro acertou o ombro esquerdo do cantor", pergunta-se "de que lado foi o tiro?". Nesse sentido, os livros didáticos mostram-se muito influenciados pela questão da comunicação, deixando de dar vazão à leitura. Não é à-toa que a maioria dos livros didáticos de Língua Portuguesa, editados no Brasil a partir da década de 30, trazem como chamada a designação "comunicação e expressão". Assim sendo, parece que a única possibilidade de a leitura se dar é pela via de um professor que rompa esse esquema.