Assim como Carolina, cuja fala dá título a esta seção, a afirmação de que não gostavam de Língua Portuguesa era recorrente entre outros entrevistados. Razões variadas distanciam os alunos da disciplina e as tensões decorrentes desse quadro nos revelam como as disputas em questão se expressam no cotidiano e são concebidas por eles. A exposição e a investigação dos desgostos com relação à disciplina também se revelaram como uma via importante para a identificação do problema, pois as disputas se mostram, sobretudo, de maneira implícita; logo, para mapeá-las, compreender o que os alunos querem dizer por “não
gostar” pareceu-nos mais eficiente. Foi possível notar que o caminho da negociação feita no dia a dia orienta o trabalho de produção da cultura escolar legítima.
Apesar de não ser recorrente, registramos uma situação de conflito mais explícito na aula da professora Celeste, na Escola 2, durante a correção de uma atividade referente ao conto O amor por entre o verde:
Nesse momento, um aluno fala: “ele está olhando os brotos”. A professora aproveita e fala que isso ajuda a saber a idade do narrador. Ela pergunta para os alunos como é possível saber disso. Alguns alunos afirmam que hoje em dia ninguém mais fala isso. A professora pergunta: “Se fosse hoje , que palavra o autor usaria?”. Os alunos ficam mais agitados e um aluno diz “novinho e novinha”, recebendo todo o apoio dos colegas de sala. No mesmo momento a professora diz que não, pois “novinho e novinha não é gíria, é um adjetivo”. Os alunos não se convencem da resposta e começam a discutir entre eles e o barulho de fala aumentam. De repente uma aluna fala “gatinhos”, gíria aceita pela professora
(Observação feita no dia 31 de novembro, 3º ano B).
Em resposta à questão feita pela professora, os alunos mencionam um termo criado pela cultura funk e bastante conhecido nesse meio, qual seja, novinho ou novinha, referindo-se aos jovens. A agilidade com a qual encontram nesse termo uma equivalência para “broto”, bem como a sua aceitação unânime demonstram que, de fato, é uma palavra bastante utilizada por eles. Contudo, tal equivalência é imediatamente recusada pela professora, pois ela também conhece o termo “novinha” e sua origem. Colocando-se como representante da cultura erudita no espaço da sala de aula, a professora interdita o seu uso, dizendo se tratar de um adjetivo, até que os alunos mencionam gatinhos, termo prontamente aceito por ela. Nesse sentido, é ainda por meio do reforço da cultura erudita que a professora marca seu lugar institucional e se investe do monopólio da linguagem legítima no espaço escolar. Conforme discutido no capítulo 2, o professor tem todo o espaço escolar organizado de modo a produzir legitimidade para seu discurso, cabendo a ele agir em função do arbítrio cultural presente na escola. As disputas pela cultura legítima são estruturadas por modos de inteligibilidade diversos do mundo literário: os alunos, com seu vocabulário e suas referências, interpretam o texto; investida da cultura legítima, a professora realiza um interdito e impõe os termos adequados segundo a sua perspectiva. Diante deste limite, abre-se pouco espaço para que referências distantes do cânone escolar estejam presentes no cotidiano, como se nota no depoimento da professora Celeste:
Sim. Harry Potter, né? Que eu não li, uma história que não me interessa, mas eu já li bastante texto de Harry Potter porque é o que eles gostavam, era o que eles queriam. Deixo eles me contarem, sabe? Deixo muito eles me contarem. “Mas o que é que
você está lendo?” Essa última classe que eu tive, eles eram, a maior parte deles liam. Quando eles terminavam a tarefa “Ah, posso ler, professora?” Eles tinham os livros deles. Não era nada do que eu tinha pedido. Eu tinha pedido para eles lerem esse ano só O Diário de Anne Frank (Celeste)
Uma vez que não têm legitimidade para estar no centro do trabalho pedagógico, as opções não-escolares dos alunos ocupam espaço marginal na sala de aula, e cabe à professora controlar os limites do que é permitido ou não. Trata-se de mais um exemplo das negociações feitas no cotidiano escolar diante de outros padrões culturais concorrentes presentes na instituição, cujo ator principal é o professor (ZAFFRAN, 2006). Chama-nos igualmente a atenção o esforço da professora para se distanciar do livro, explicitando que nunca o leu, porém se dispõe a conversar sobre ele com os alunos e autoriza sua leitura em sala de aula, desde que seja feita após o término das atividades prescritas por ela. Evidencia-se que o caminho da negociação é preferível à interdição mais explícita. Assiste-se, assim, a um processo de interiorização das disputas pela cultura legítima, diferentemente do que acontecia no ensino médio antes da expansão, quando a limitação do número de vagas, as séries de retenção, entre outros fatores, expulsavam os alunos distantes do ideal de formação escolar. A expansão do ensino médio e sua inserção na escolarização obrigatória levam culturas variadas para o cotidiano (ZAFRAN, 2006), um espaço no qual o jogo escolar deve se encarregar de produzir as hierarquias culturais segundo as normas escolares.
As poucas circunstâncias nas quais os conflitos diretos acontecem e o fato de a produção das hierarquizações culturais se desenvolver nas negociações cotidianas fazem com que os alunos expressem seus incômodos e o que está em jogo para eles na escolarização de modos variados. Isso pode ser expresso por meio do estranhamento dos livros presentes no cânone escolar, conforme os excertos a seguir:
Teve o Dom Quixote, que a professora de português passou pra gente ler no primeiro bimestre e fazer a prova... Horrível! Chata em todos os sentidos. Estava falando como tudo começou, o nome do livro, porque Dom Quixote, falando da vida dele e eu não gostei disso (Mariana).
Uma prova. A gente teve uma prova... Não, foi uma prova fácil...Como foi do primeiro bimestre, tipo, eu...” Qual era o sonho de Dom Quixote?” Tipo, qual era a fantasia que existia na cabeça dele, que era a dele ser um, ai, esqueci a palavra. O sonho dele era ser um cavaleiro da mancha. Esse era o sonho dele... Achei meio esquisita, meio louca (Adriana).
A leitura de Dom Quixote, de Miguel de Cervantes, foi pedida no início do ano de 2014 e fazia parte do kit dado pelo governo estadual a todos os alunos do 1º ano do ensino
médio. Em suas falas, as alunas explicitam que o livro lhes causou muito estranhamento, sobretudo porque seu enredo parece fugir do repertório conhecido por elas. As fantasias de Quixote e a linguagem utilizada pelo autor dificultam sua inserção no universo literário das alunas e, assim, as duas se sentem distanciadas de sua narrativa. Conforme detalharemos adiante, os alunos frequentemente leem os chamados best-sellers, cujos enredos costumam apresentar de maneira direta os conflitos entre as personagens, em geral tipos facilmente identificáveis conforme se habitua ao universo de publicações semelhantes (SODRÉ, 1988). Como afirma Roger Chartier (1999), as práticas de leitura, constituídas a partir de posicionamentos sociais distintos, produzem disposições para o reconhecimento de livros comuns ao grupo do qual se faz parte. Se para além de ser apenas uma forma de se reconhecerem títulos semelhantes, as representações de leitura se constituírem como estruturas que nos permitem ver pelo viés da cultura as posições sociais dos leitores e seus modos de produzir sentidos para a realidade, estaremos diante de um modo específico de produção de inteligibilidades baseadas no conhecimento literário. As representações também podem se basear na dificuldade de se estabelecer o que é ou não real:
Ah, igual o livro...livro não, principalmente texto. Eu tô lendo aquilo, aí fala que Afrodite não sei o quê. Eu ouvi falar, todos os professores falam, mas eu não sei se é verdade ou não. Não tem aquilo que comprova que aquilo aconteceu (Mariana).
A relação entre verdade e literatura apresenta de outro modo um confronto entre o pensamento dos alunos e do ideal de formação escolar. Enquanto a escola lida com a possibilidade de circulação por diversos gêneros, cujas características oferecem representações variadas do mundo, os alunos parecem esperar por aproximações mais diretas da literatura com as suas realidades. As razões para isso podem variar e uma delas se refere aos sentidos atribuídos aos textos, chamados a produzir sínteses e modos de compreensão da própria realidade, o que veremos melhor a seguir. Ao mesmo tempo, o best-seller, gênero de preferência dos alunos, tem como uma de suas principais características elaborar sua linguagem de modo a produzir “[...] uma indistinção radical entre real e imaginário” (SODRÉ, 1988, p.19). Some-se a isso o distanciamento com relação à disciplina Língua Portuguesa que estamos descrevendo nesta seção. Na busca pelo real ou pela compreensão dos textos literários, os alunos frequentemente recorrem aos filmes para ampliar seu entendimento da literatura: “Eu ia passar filmes sobre os livros, para entender melhor o que estava passando no livro”, disse-nos Amanda. O estranhamento dos títulos conhecidos na escola é somado
também com a dificuldade encontrada pelos alunos - e pelas professoras – em virtude da ausência de condições das aulas para a incorporação da posição do leitor-leitor:
Então eu gosto de ler, mas quando eu tenho que ler, eu gosto de ler no silêncio e aqui na escola já fica ruim, já perco a concentração. Eu gosto de ler mais em casa que é melhor (Mariana).
Não tinha livro para todo mundo ela passava um texto na lousa e a gente tinha que copiar...Tinha texto que a gente tinha que passar duas aulas copiando (Luana). Deixa eu ver. É bem difícil, viu, porque a gente realmente não tinha continuidade. Teve pouca aula e quando tinha a oportunidade de absorver as coisas era bem difícil por causa da energia do ambiente (Karina).
Não. Ela não deu nenhum livro para a gente ler. Seria até interessante, mas ela sabe que a gente não tem tempo, que todo mundo que vem... Tinha gente que chegava aqui correndo antes da aula para fazer o trabalho. Se ela desse um livro para a gente ler, a maioria não ia ler (Clair).
Seja em função do barulho em sala de aula, da ausência de materiais ou da falta de tempo, por se tratarem de alunos trabalhadores, muitas vezes as condições da escola são vistas pelos alunos como impeditivas da leitura. Não podemos nos esquecer de que é preciso haver tempo na escola para que se possa produzir o leitor-leitor (LAHIRE, 2008). Assim, exceto nos momentos de cópia ou de leitura de excertos presentes nos livros didáticos, a regularidade relativa à aprendizagem da leitura de obras literárias não se concretiza, ou, talvez, a organização temporal favorecida pela escola seja marcada pela fragmentação.
Em face do estranhamento dos alunos, as investidas das professoras cumpririam um papel central na aproximação dos estudantes com o conteúdo das disciplinas. Entretanto, as atividades e as abordagens das professoras parecem acentuar os mal-entendidos:
É porque eu sou o tipo de pessoa que nunca gostei de português. Nunca. Desde quando entrei na escola nunca gostei de português. Aí toda vez tem que ler aquele texto aí tem que fazer aquelas questões, tipo, o texto nunca é pequeno, são sempre 3, 4 folhas. E o que vai cair naquelas 10 questões só é aquela primeira página! Aí eu já não gosto, eu fico estressada porque eu tenho que ler o texto todo à toa, aí eu já não gosto (Mariana).
Às vezes ela passa as questões na lousa, passa os textos na lousa para a gente copiar. Aí depois a gente tem que ler e fazer as perguntas de novo. Aí em uma aula ela passa os textos e na outra aula a gente faz as questões. A gente tem que responder e ela vista (Amanda).
A principal atividade que organiza as aulas de Língua Portuguesa, como vimos no capítulo 2, é o questionário. Por meio dele, as professoras cumprem as tarefas de ensinar literatura, gramática e organizar a regularidade das aulas. A retomada do ritmo em que as
aulas acontecem, descritas como leitura/cópia de um texto, resposta às questões e correção seguida de visto demonstra que as alunas incorporaram essa dinâmica, bem como o que se espera delas. Ou seja, seguindo a lógica que opera no aprendizado de um ofício (PERRRENOUD, 1995), as alunas sabem que devem cumprir as demandas da professora, realizar as atividades até o fim, buscar a resposta certa e dar a ver a prova do trabalho cumprido, recompensado na forma de visto. Elas, no entanto, não sabem exatamente por quê devem fazer isso. Por conseguinte, a repetição desse esquema tem como efeito, inicialmente, a produção da perda de sentidos das aulas. A incorporação um tanto mecânica das ações escolares não resulta na compreensão das razões de ser destas últimas, como Mariana e Amanda nos deixam ver, pois os textos parecem servir apenas para localizar a resposta certa, perdendo-se de vista os objetivos de ensino de literatura e gramática, ao mesmo tempo que a regularidade escolar parece se esvaziar, servindo apenas para preencher o tempo entre o início e final das aulas. Stéphane Bonnery (2007), que pesquisou a produção do fracasso escolar na escola, observou que, em função da ausência de capitais necessários à compreensão do jogo escolar, para alguns alunos é muito difícil entender para entender a utilidade de algumas atividades e, assim, elas se tornam apenas demandas a serem cumpridas, um conjunto de ações sem outro papel além da realização de pequenas tarefas. Com o passar do tempo, conforme avançam os níveis de ensino, os professores tornam-se cada vez menos dispostos a explicitar o que está em jogo na atividade, ao passo que os alunos se distanciam cada vez mais das aulas. No caso de nossos entrevistados, a compreensão de que não gostam das aulas de Língua Portuguesa e de que não gostam de literatura explicitam seu distanciamento dos objetivos de ensino.
Nesse sentido, dado que os alunos não escondem seu desgosto, caberia ao professor exercer o papel importante de traduzir esse mundo e seus pressupostos e, com isso, aproximá- los da matriz socializadora escolar:
Bom, ela lia com a gente e nós acompanhávamos. Aí quando eu gostava do texto eu prestava mais atenção. Porque a minha cabeça sempre fica, assim, desde pequena minha cabeça fica meio fora. Aí isso acontece muito. Por isso tem pessoas que não conseguem continuidade no estudo. Mas, assim, o que me fez admirar muito a
Língua Portuguesa foi por muitos professores. Foi pelo professor Ataulfo, foi
pelo Roberto Juliano, foi pela Vanessa. Ah, tive o professor de redação também, o Cláudio (Karina).
Ah, como a gente quer. A professora deixa, tipo, ela passa o texto para a gente e a gente pode, ela deixa livre, a gente pode fazer em grupo ou a gente pode fazer individual também. A gente que vê (Adriana).
De vez em quando... de vez em quando a professora discute com a gente sim (Amanda).
Os depoimentos acima são dos alunos do EJA e do ensino médio regular, sendo que os primeiros passaram por mais situações de explicitação dos pressupostos das atividades por parte da professora do que os alunos da Escola 1. Foi o esforço de tradução feito pelas docentes que permitiu, frequentemente, momentos de maior aproximação dos alunos aos textos, como Karina demonstra. Talvez um efeito disso seja o fato de os alunos do EJA recordarem de algumas situações escolares. Entre as experiências positivas de escolarização, as situações em que as narrativas literárias se aproximam das experiências dos alunos tendem a ser mais lembradas.
Ah, eu adorava, eu gostei do Patativa do Assaré. Adorei a poesia dele, que era uma poesia simples, do interior. Como eu sou do interior, eu me identifiquei [risos], achei lindas. Eu não conhecia ele. Ai um dia ela mandou a gente pesquisar. Colocou na lousa assim: ‘Pesquisem, eu quero que vocês me entreguem uma poesia do Patativa do Assaré. É um poeta de Nordeste’. Aí eu fui procurar na internet, em casa, quando eu fui encontrando as poesias dele eu fiquei fascinada. Eu escrevi duas poesias e trouxe para entregar para ela para ganhar nota. Eu falei para ela: “Gente, eu amei esse cara!” (Clair).
Sim, mas os livros iguais a esses. Livros legais, que chamem a atenção, embora você não goste de ler, para a nossa idade, é bom que uma coisa tenha ação, quando os caras entram lá, então, tipo, é uma coisa que chama a atenção (Luana).
No caso de Clair fica evidente a identificação proporcionada pela produção de Patativa do Assaré, que fala de uma paisagem que ela reconhece. Já Luana, apesar de reafirmar que não gosta de ler, abre-se para a possibilidade de realizar a atividade desde que ela tenha ação, aspecto este que lhe agrada.
Ao insistirem que não gostam de Português e de leitura, os alunos entrevistados enfatizam, sobretudo, o distanciamento vivido por eles diante de enredos que lhes parecem pouco apreensíveis. Observamos, aqui, a configuração de duas inteligibilidades com relação às obras literárias: uma escolar e outra social. Entre elas, as práticas escolares, aos olhos dos alunos, parecem aprofundar distâncias entre eles, situação que irá configurar as ações de classificação dos alunos no espaço escolar.
4.1.1. A difícil arte de ser leitor-leitor
Uma das primeiras tensões vindas à tona durante as entrevistas feitas com as professoras e com os alunos diz respeito ao dilema enfrentado por eles ao responderem a questões relacionadas ao seu perfil de leitura. Ao falarem sobre o que gostam ou não de ler, a
frequência com que compram ou emprestam livros, por exemplo, foi possível notar certa hesitação ou respostas evasivas como “eu gosto de ler o que me agrada”, demonstrando que descrever seus hábitos de leitura produz a sensação de pisar em um campo minado. No espaço de suas experiências individuais, os entrevistados sugerem que assumir a posição de leitor vai além de saber ler, exigindo-se também outros atributos.
Em uma sociedade hierarquizada, muitas são as possibilidades de se produzirem variadas comunidades de leitura, passíveis de entrar em disputa ou serem diferentemente valorizadas (CHARTIER, 2004). Os caminhos de valorização ou desvalorização das leituras podem passar por instâncias como a academia, prêmios literários, a escola, reconhecimento comercial, entre outros, que auxiliam na produção de balizas para a produção e classificação dos leitores.
Entre as instâncias de produção dos discursos sobre a leitura, a escola tem papel especial, pois ela tem sido compreendida como responsável pela alfabetização e pelo ensino da leitura para crianças e jovens, tornando-se, portanto, um dos lugares onde se forjam as representações do leitor de obras literárias (CHARTIER, 2001; CHARTIER & HÉBRARD, 1995). Se a leitura configura um espaço de disputa, os estudantes e mesmo as professoras conhecidas durante a pesquisa de campo parecem lidar com um espaço de tensão ao tentarem se definir enquanto leitoras – assim sugere a hesitação ao falarem sobre suas opções literárias e modos de ler -, o que coloca em jogo exatamente as representações de leitura sociais/familiares e escolares, uma vez que para falarem de si, os entrevistados tomavam como referência ou o modelo de leitura escolar ou os sentidos literários advindos da escola e os efeitos que eles produzem nas representações familiares.
As maneiras como tais elementos – sua própria imagem como leitor, as representações familiares e escolares - foram articulados durante as entrevistas revelaram a nós algumas posições possíveis no jogo de produção de sentidos para a leitura de obras literárias nesse espaço de tensão entre a escola e a família. Dois estudantes entrevistados, Paulo e Marcelo, indicaram um modo semelhante de significar suas respectivas posições de leitor em uma chave narrativa que parece colocá-los em oposição à leitura escolar. No caso de Paulo, aluno da Escola 1, e de Marcelo, que frequentava a Escola 2, problemas no processo de aprendizagem da leitura, a visão dos professores sobre eles - e a consequente incorporação de uma certa posição de aluno -, além das representações familiares da leitura de obras literárias