como parte do repertório de estudantes de cursos de graduação?
Programar condições de aprendizagem para produzir novos comportamentos caracteriza, basicamente, o processo de intervenção de profissionais que lidam com a educação formal e com aprendizagem, de modo geral. Profissionais que lidam com a educação de nível superior também necessitam programar condições de ensino. Para programar condições de ensino eficazes e que possibilitem a um sujeito aprimorar seu repertório é necessário considerar alguns aspectos que envolvem o planejamento do programa. Nesse sentido, parece relevante examinar o que é programar aprenizagem, tendo em vista aumentar o grau de clareza acerca desse processo comportamental que necessita ser desenvolvido por profissionais que lidam com ensino. Considerando que programar ensino parece ser parte das condições necessárias para viabilizar o desenvolvimento ou o aperfeiçoamento de “ler textos em contexto acadêmico”, cabe questionar: qual o grau de conhecimento de professores e gestores de ensino superior em relação ao processo de programar condições para o desenvolvimento de novos comportamentos?
Programar condições de desenvolvimento de novos comportamentos envolve cinco princípios básicos, de acordo com descobertas já consolidadas em Psicologia, particularmente em Análise Experimental do Comportamento (Botomé, 1970): 1. Princípio dos pequenos passos; 2. Princípio da resposta ativa; 3. Princípio da
verificação imediata; 4. Princípio do ritmo individual; 5. Princípio do teste de avaliação. O princípio dos pequenos passos consiste em identificar a menor unidade de comportamento para ensinar a um sujeito. Cada “passo” identificado corresponde a uma unidade de ensino do programa. O princípio da resposta ativa refere-se ao fato de que o sujeito que participa do programa necessita ter a possibilidade de apresentar explicitamente o comportamento que é objeto de ensino no próprio programa, enquanto participa dele e no momento em que está sendo ensinado pelo programador. O princípio da verificação imediata corresponde à possibilidade de o sujeito verificar, imediatamente após apresentar o comportamento, a adequação de seu desempenho no programa. De acordo com o princípio do ritmo individual, o sujeito necessita avançar no programa de acordo com o ritmo que é capaz. Ainda que um programa de aprendizagem seja realizado de forma coletiva, cada sujeito precisa ter a possibilidade de escolher a velocidade com que irá progredir no programa, de acordo com suas condições específicas. O princípio do teste de avaliação, por sua vez, consiste em revisar e aperfeiçoar o programa de ensino a partir do desempenho dos sujeitos em cada unidade (Botomé, 1970). Programar condições de desenvolvimento de novos comportamentos para estudantes de graduação aprenderem a “ler textos em contexto acadêmico” de acordo com esses princípios aumenta a probabilidade de que esses estudantes leiam textos em contexto acadêmico com alto grau de eficácia. No entanto, parece relevante questionar: considerar os princípios de “programação de ensino” é suficiente para desenvolver ou aperfeiçoar “ler textos em contexto acadêmico”?
Ao programar condições de desenvolvimento de novos comportamentos, uma das primeiras perguntas que possivelmente orientará esse processo é definir qual comportamento será objeto de ensino. Em relação a essa questão, Botomé (1980) apresenta algumas contribuições. O autor nomeia os comportamentos que estudantes necessitam desenvolver em um programa de aprendizagem como comportamentos-objetivo. Os comportamentos-objetivo precisam ser delimitados inicialmente no processo de programar desenvolvimento de novos comportamentos sob quaisquer condições, pois é a partir deles que todo o programa será planejado (Botomé, 1980). Considerando que “ler textos em contexto acadêmico” é uma das aprendizagens que estudantes de cursos de graduação necessitam desenvolver ou aprimorar, é possível afirmar que essa cadeia de classes de comportamentos constitui um comportamento-objetivo que precisa ser parte dos comportamentos que estudantes necessitam desenvolver durante sua
formação acadêmica. Diante disso, algumas questões parecem importantes: há clareza, por parte de professores e gestores de ensino superior, que “ler textos em contexto acadêmico” é um dos resultados das aprendizagens a ser desenvolvido por estudantes? Professores e gestores de ensino superior tem clareza acerca do que é um comportamento-objetivo?
Botomé (1980) realizou estudos na década de 1970 a partir dos quais constatou que os “objetivos” apresentados em programas de aprendizagem (ou de ensino) em cursos de graduação de Psicologia não se referiam a comportamentos-objetivo, mas sim a falsos objetivos de ensino. Franken (2009) e Tosi (2010), ao examinarem planos de ensino de disciplinas de cursos de psicologia, também constataram que grande parte dos “objetivos” referem-se a falsos objetivos de ensino, e não a comportamentos-objetivo. Os autores constataram que os falsos objetivos de ensino correspondiam a objetivos centrados no professor e objetivos centrados em meras atividades dos estudantes (que estão mais próximos de um comportamento-objetivo, mas ainda não o são). Comportamentos-objetivo centrados no professor equivalem a itens de conteúdo, intenção de professores e ações ou atividades de professores. Estão mais distantes do que poderia caracterizar um “verdadeiro” comportamento-objetivo em comparação com os objetivos centrados no aluno. Os objetivos centrados no aluno correspondem à descrição de ações dos aprendizes, atividades de ensino e conteúdos descritos sob a forma de ações dos aprendizes. Estão mais próximos do que configura uma parte da aprendizagem a ser desenvolvida por estudantes por estarem centradas em algo que o estudante precisa fazer (Botomé, 1980; Franken, 2005; Tosi, 2010). Diante disso, surgem algumas questões: quais as implicações de um programa de condições para desenvolver ou aprimorar a cadeia “ler textos em contexto acadêmico” cujos objetivos estão centrados no “fazer” no professor? Quais as implicações de um programa de desenvolvimento de novos comportamentos relativos a “ler textos em contexto acadêmico” cujos objetivos referem-se às classes de respostas dos estudantes, sem considerar em que situações necessitam fazer algo e quais as consequências devem produzir por meio desse fazer?
Embora exista na literatura discussões acerca do fato de que “itens de conteúdo (de informações)” não são objetivos de ensino, há muitos programas que apresentam os “conteúdos” a serem “transmitidos” pelo professor para o estudante como comportamentos- objetivo. “Itens de conteúdo” caracterizam possíveis instrumentos para o processo de ensinar, mas não são a finalidade desse processo. Caso os
professores especificassem o que estudantes necessitam ser capazes de fazer em relação a esses “conteúdos”, estariam mais próximos do que caracteriza um comportamento-objetivo (Botomé, 1980). Essa concepção de comportamento-objetivo pode acarretar a reprodução de informações, e não o desenvolvimento de comportamentos profissionais a partir do conhecimento existente. As intenções dos professores representam o que pretendem fazer para os estudantes, caracterizando, em geral, as “boas intenções” dos professores, independente do fato de estudantes terem desenvolvido os comportamentos necessários ou não. Esses objetivos são atrativos e dão a falsa impressão de que são “bons” objetivos, encobrindo o que de fato deveria representar um comportamento-objetivo. (Botomé, 1980). Da mesma forma que as intenções dos professores, as ações ou atividades dos professores caracterizam um instrumento ou meio do processo de aprender do estudantes, e não um fim em si mesmo. Como os objetivos expressam comportamentos de professores, não importa nem mesmo que o estudante esteja presente ou não, pois novamente os objetivos são centrados na figura do professor. Independente do que o estudante faça (ou mesmo que faça nada), os objetivos serão atingidos, pois basta o professor fazer aquilo que descreveu no programa (Botomé, 1980). Diante disso, não apenas a construção de programas de condições para desenvolvimento de novos comportamentos é prejudicada, mas também o processo de ensinar como forma de intervenção profissional. Que tipos de comportamentos profissionais estudantes poderão desenvolver frente a uma formação centrada em comportamentos e ações de professores? De que forma possibilitar o desenvolvimento ou aprimoramento da cadeia de classes de comportamentos “ler textos em contexto acadêmico” com objetivos centrados no professor?
Descrever ações (ou classes de respostas) de estudantes significa apenas explicitar ações sem o seu respectivo contexto, sendo que para caracterizar um comportamento-objetivo é necessário explicitar situações diante das quais o estudante precisará apresentar essas ações e quais os resultados necessita obter por meio delas. Listar classes de ações de estudantes é insuficiente como objetivo de ensino. Essa concepção produz confusão entre emissão de respostas e aprendizagem de comportamentos. O estudante necessita estar sob controle das necessidades sociais de intervenção, e não da presença ou exigência do professor em apresentar determinada classe de respostas (Botomé, 1980). De acordo com o autor, as atividades de ensino representam um meio para alcançar determinado fim (que é o comportamento-objetivo). Discutir critérios de avaliação, por exemplo, representa uma possível
atividade necessária para avaliar algo, que seria o comportamento- objetivo que o estudante precisa desenvolver, mas não é um objetivo em si mesmo. São atividades que o estudante necessita desenvolver em situações de ensino, e não o que deverá estar apto a fazer quando concluir sua aprendizagem (Botomé, 1980). Por fim, os “conteúdos” descritos sob a forma de ações dos estudantes referem-se à modificação na forma de apresentar “itens de conteúdo”, o que não significa que sejam comportamentos-objetivo (Botomé, 1980). Ainda que esses “falsos objetivos de ensino” sejam centrados no estudante, são insuficientes para caracterizarem um comportamento-objetivo, pois não explicitam em que situações estudantes necessitam apresentar determinada resposta e quais consequências necessitam produzir, ou seja, não explicita quais comportamentos que estudantes necessitam desenvolver. Sendo assim, a formação dos profissionais será prejudicada e, consequentemente, a sociedade também, tendo em vista a formação insuficiente desses profissionais. Em relação a “ler textos em contexto acadêmico”, vale questionar: essa cadeia caracteriza um comportamento-objetivo ou uma atividade de ensino?
Considerando um programa cujo objetivo é desenvolver ou aprimorar “ler textos em contextos acadêmico”, é possível afirmar que essa cadeia é o comportamento-objetivo desse programa, pois é o comportamento específico que estudantes necessitam desenvolver. No entanto, “ler textos em contexto acadêmico” pode ser considerado como um comportamento-objetivo de um curso de graduação? Ou seria uma atividade de ensino, segundo a classificação proposta por Botomé (1980) acerca de falsos objetivos de ensino? De acordo com Botomé (1980), cursos de graduação tem a função de desenvolver comportamentos profissionais como repertório de futuros profissionais. “Ler textos em contexto acadêmico” não é um comportamento profissional, mas é um dos comportamentos necessários para desenvolver comportamentos profissionais. Sendo assim, “ler textos em contexto acadêmico” não é um comportamento-objetivo de um curso de graduação, mas é uma classe de comportamentos que estudantes necessitam desenvolver para que aprendam os comportamentos-objetivo da graduação que estão cursando. Nesse sentido, cabe questionar: se estudantes ingressam em cursos de ensino superior sem haver desenvolvido a capacidade “ler textos em contexto acadêmico” em grau incompatível com as exigências dessa etapa de formação e considerando que os comportamentos-objetivo de cursos de graduação necessitam ser comportamentos profissionais, de que forma o ensino de “ler textos em contexto acadêmico” pode ser desenvolvido no ensino superior? Se “ler
textos em contexto acadêmico” é uma das condições necessárias para desenvolver comportamentos profissionais e estudantes ainda não desenvolveram essa classe de comportamentos em grau compatível com as exigências de um curso de graduação, parece ser necessário desenvolver ou aprimorar a mesma para que estudantes desenvolvam comportamentos profissionais em alto grau de eficácia. Diante dessa constatação, parece pertinente questionar: há clareza acerca da relação entre “ler textos em contexto acadêmico” e desenvolver comportamentos profissionais? Há clareza acerca da necessidade de desenvolver “ler textos em contexto acadêmico” como parte do repertório de estudantes de graduação? Essa classe de comportamentos tem sido ignorada por parte de professores e gestores de ensino superior? Se isso ocorre, qual o grau de qualidade dos comportamentos profissionais que estudantes estão desenvolvendo? Em que grau esses comportamentos vem sendo desenvolvidos?
Programar condições para desenvolver ou aprimorar “ler textos em contexto acadêmico” como parte do repertório de estudantes de cursos de graduação parece possibilitar que professores e gestores de cursos de ensino superior possam ter um exemplo ilustrativo acerca do que fazer para capacitar estudantes a ler textos em contexto acadêmico, sem perder de vista que os comportamentos-objetivo de cursos de graduação são comportamentos profissionais. No entanto, suscita algumas questões: qual o grau de eficácia de um programa cuja classe de comportamentos-objetivo é “ler textos em contexto acadêmico”? De que forma um programa com esse objetivo pode ser aplicado em cursos de graduação, considerando que os comportamentos-objetivo desses cursos são comportamentos profissionais? Parece necessário avaliar a eficácia de um programa cuja cadeia de classes de comportamentos-objetivo é desenvolver ou aprimorar “ler textos em contexto acadêmico” como parte do repertório de estudantes de cursos de graduação. Além disso, parece necessário também investigar possibilidades de inserir programas de desenvolvimento ou aprimoramento de “ler textos em contexto acadêmico” em instituições de ensino superior, para auxiliar o desenvolvimento de outros comportamentos profissionais relevantes para o trabalho no campo de atuação.
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MÉTODO PARA ELABORAR PROGRAMA DE CONDIÇÕES