Barton e Hamilton defendem que a escrita deve ser compreendida no âmbito das relações sociais. Deste modo, ela torna-se um recurso da comunidade e não propriedade ou saber individual. Nestes termos, entendemos que a escrita está totalmente interligada ao contexto em que é utilizada e é veículo de inserção sociocultural (BARTON e HAMILTON, 1998, 2000). Esta ideia parece ser compartilhada pela professora. Sua prática e também seus dizeres sobre a própria prática enfatizam o contexto sociopolítico e cultural onde ocorrem as práticas de leitura e de escrita.
O fato de a professora conhecer e “admirar” as práticas de letramento da comunidade na qual trabalha faz com que ela empregue uma postura notória de ressignificação das mesmas. Um exemplo disto é o fato de utilizar nas suas aulas gêneros da oralidade, como trava-línguas, memórias, parlendas, músicas, os quais, segundo Kleimam (2010), são letramentos locais que moldam a vida cotidiana das pessoas:
Eu sou professora, que eu gosto de fazer muitas coisas, mas minha prática é memória, tem muito de memória, eu gosto de, meu eu, o conto, a narrativa, mas eu necessito de textos científicos, mas eu necessito de entrar em mundo científico... mas minha identificação é com a memória porque eu me lembro do aconchego da casa da avó, o aconchego de meu tio e de como ele fazia meu eu crescer com aquelas história de literatura, não eram nem clássicas, meu Deus do céu, mas eram o contador. Identificava com o meu eu! Eu amo contar história do meu eu, do meu lugar, do meu sertão, eu amo! Das coisas que eu gosto!!! Memórias, diário, parlendas... mas também eu aprendi a escrever vários outros tipos de textos, de gêneros, mas tem aquela identificação...
Eu tento despertar no meu aluno um gosto pelo que sabe, ele vai ter o gosto dele, cada pessoa, tem seu gosto, suas emoções, sua realidade, sua característica, suas mobilidades, mas eu tento fazer de tudo pra não perder aquela clientela, mas que eu conquiste. Tudo eu vou levar de acordo com aquele tema que eu tô trabalhando, aí os gêneros surgem, daquilo ali as consequências são poemas, relatórios, carta ao leitor, carta de solicitação, dependente o gênero textual é consequência da minha unidade temática!
Já comentamos este aspecto anteriormente, mas gostaríamos de ressaltar que, apesar de a professora trabalhar inicialmente com gêneros do cotidiano dos alunos, percebemos que existe uma preocupação latente em ampliar este horizonte:
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Vimos, nitidamente, eventos que propõem gêneros diversificados e novos àqueles estudantes, como no caso das cartas de solicitação e entrevistas. A educadora procurava enfatizar sempre a funcionalidade dos mesmos e expor que o produtor destes textos não são seres impessoais e sim membros de uma comunidade com valores, crenças, opiniões e ideologias diversificados, como demonstra este extrato:
Porque será que este autor do livro fala assim do Nordeste? Será que ele acha que só o Sudeste é importante?
Salienta-se ainda que, muitas vezes, em conversas informais, ficamos surpresos com o quanto a professora se encontra enraizada naquela comunidade. O fato de conhecer muitos pais pelo nome e conhecer a moradia deles é um exemplo disso. Algumas descrições dos maiores problemas encontrados por suas famílias revelam que o contato com os moradores se dá fora dos muros da escola e que conhecer suas práticas requereria “conviver” com eles, para inferir que conhecimentos têm ou não sobre a língua escrita.
Um fato que demonstrou este comportamento foi um dia em que presenciamos a professora orientando uma mãe sobre como auxiliar seu filho em suas dificuldades de leitura. A professora a orientou que utilizasse a revista da Avon, que a própria mãe vendia, para treinar a leitura com seu filho. Interessante notar que ela não orientou a leitura de outros textos ditos da esfera escolar, muito provavelmente porque a fluência de leitura da mãe também não era alta e isso lhe provocaria certo constrangimento. Utilizando-se de um texto conhecido e de fácil leitura, ela poderia, juntamente com seu filho, ler aquele material e, assim, auxiliá-lo no aprendizado da leitura.
De fato, Street (2014, p. 35) assevera que “a falta de habilidades letradas pode ser uma deficiência bem menor na vida cotidiana do que normalmente se imagina”. Mediante a experiência vivida por esta mãe “pouco” letrada aos moldes convencionais da escolarização, parece-nos que é preciso relativizar o discurso segundo o qual somente indivíduos letrados podem ser instrumentos para que outros sujeitos ampliem suas experiências de letramento. Ampliando esta discussão, segundo os teóricos do NLS, pode haver uma divergência entre os planejamentos institucionais e o letramento local, situado. Muitas vezes, estes
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planejamentos são delineados a priori e não são sensíveis aos letramentos locais. O que nos parece haver nas práticas da professora é um olhar sensível às práticas locais e, consequentemente, um uso diferenciado das propostas trazidas em nível institucional. Por vezes, este movimento, causa constrangimentos e embates. A fala da docente demonstra isso:
Eu peguei a linha dentro da realidade da minha sala de aula, eu não aceitei, e quando elas (referindo-se as orientadoras do IQE) vinham com o texto prontinho, xerocado... eu tinha que dizer: não quero, melhor, não posso!!! Olha, eu tenho mais credibilidade de meus alunos com isso aqui. Eu não fujo da sua linha, dos descritores que eu tenho que acompanhar, agora deixa eu trabalhar... porque dá mais rendimento.
Outro trecho:
Um dia a coordenadora local chegou pra mim e disse: você vai ter que se explicar com diretora de ensino, porque você não segue a sequência didática que vem da secretaria de educação. Os alunos não estão fazendo... Você vai ter que dar uma justificativa.
Ao ser questionada sobre a interferência da Secretaria de Educação no seu cotidiano e como lida com esta interferência, relatou que, algumas vezes, precisa justificar-se: “Mas, às vezes, eu mostro meu projetinho, quais teóricos, sigo os programas... mas o texto... esse não!!!! Eu tenho que provar como pessoa, como professora, o meu método, que estou estudando”.
Outra crença que permeia todas as atividades propostas pela professora é que, para que se tenha um trabalho “com funcionalidade” na leitura e na produção de texto, é necessário que se parta de uma temática de interesse dos alunos. Nesta concepção, percebemos que o contexto (tema debatido) é que se torna o pretexto para as atividades de produção ou de leitura de textos. Percebemos que, algumas vezes, a professora enfatiza tanto a temática abordada que minimiza a sua função social, deslocando a atenção dos alunos apenas para a reflexão de assuntos. Percebemos este movimento no evento de escrita da carta de solicitação para o instrutor do Proerd. A professora enfatiza:
Eu analiso o problema central da minha turma e escolho uma ideia temática e daí eu trabalho o gênero. De acordo com o que a fome que a turma tem, o que surgiu na sala, no debate, uma pergunta. Eu escolho um tema, aí pronto, surte efeito, porque eu vi que foi tirado na fala da maioria, eu norteio toda a aula teórica não o que a secretaria pede ou que minha coordenadora pede, mas o que minha turma precisa.
Apesar de percebermos que, em algumas aulas, a docente não expõe claramente uma reflexão sobre a função social do gênero, concordamos que existe uma preocupação em abordar temáticas próximas ao aluno. Isso nos permite concordar com Torrês (2009) quanto ao fato de que, agindo assim, o
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professor deixa de ver os textos apenas como um “exercício de metalinguagem e normalização dos padrões linguísticos” (op.cit.47) e passa a propor atividades que levem o aluno à reflexão sobre os assuntos neles veiculados. A autora esclarece que:
Há que se ver que, ao optar por uma abordagem de leitura em que o texto seja assumido como parte constituinte das práticas de escrita da sociedade, o professor desempenha o papel de provocador de reflexões sobre os assuntos tematizados no texto, e leva os alunos a sobre eles opinar, aderir ou discordar, o que é um caminho certeiro para lhe despertar o senso crítico, o desejo de intervenção nas questões que dizem respeito à sua vida e à da comunidade e, principalmente, a entretecer uma outra relação com a escrita, despertando-lhe um maior interesse na leitura e no prazer de ler (op. cit. p. 48).
Um dos objetivos da professora na leitura e também na produção de textos é que seu aluno seja “modificado” pelo conteúdo proposto pelos textos. O intuito é que ele atribua um significado ao texto/conteúdo trazido ali e que se transforme com experiência da leitura. Ao ser perguntada sobre a importância da leitura e da escrita para a vida de seus alunos, assim se pronuncia:
É transformadora! O livro quando cai na alma, é germe que faz a palma, e chuva que mar!!!! Eu tinha 7 anos quando passou uma propaganda da ‘Fabercasttel’ a leitura desperta no aluno, se ele tem gosto de ler, se eu despertar isso pra ele, ele vai mais além do que a funcionalidade da escola, ele chega no 3º ano com funcionalidade de mundo, eu despertei pra ele abrir as portas de paradigmas, pra ele se engajar num emprego de trabalho, na sua associação, com os problemas sociais, eu despertei... é uma escama que caí dos olhos, é uma gota d’agua que faz diferença no oceano, ele movimenta, ele não é mais cego!!! E eu percebo que quando ele está no 7º ano... as professoras dizem!! Venha cá meus alunos.... aí eu penso: quem poliu você meu ouro foi eu!!! E eles sabem disso!!! Alunos que no terceiro ano prestam homenagem a mim, da 4ª série na época!!! Ele é aluno da sua prática, mas quem despertou para leitura de mundo foi eu!!! São meus alunos!!!! Crias minhas!!!! Que o gosto da leitura, os textos reais se compara aos textos sociais e eles não serão mais ANALFABETOS (não apenas como aqueles que dominam a técnica), não serão mais aquelas pessoas fáceis de tapear, serão pessoas desbravadoras, eles leem os textos da vida, eles indagam... é meio caminho andado pra questionar, porque? Como? e estudar e ler porque? As escamas de alienação caem, eles se despertam pro mundo aberto!!! Eu acho que foi aquele alicerce da leitura, caiu na alma, vestiu a palma, fez o mar!
Este discurso da professora alinha-se ao modelo que Street chama de modelo ideológico de letramento, pois vemos que as atividades envolvendo a escrita e a leitura não são vistas de forma neutra e autônoma. Elas estão sendo constantemente vinculadas aos fatores sociais e proporcionam aos alunos o aumento de sua criticidade, fazendo com que se tornem mais autônomos. A
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professora constantemente estimula a reflexão e a formulação de opiniões, como vemos no próximo diálogo colhido das notas de campo:
P- Um plantio de café, lá em São Paulo, dá duas vezes o tamanho de Santa Rita. E lá é tudo com máquinas, porque nós ainda somos manual?
A- (Silêncio)
P- Nós somos filhos dos agricultores, nós ganhamos um pedaço de terra pra trabalhar, suar, lutar... mas investimentos não temos...e os instrumentos são pesados, a terra é mais sofrida, dependemos ainda da chuva.
A- Lá tem irriganção! (irrigação) Mas faltou água este ano, a senhora não disse!
P- Geralmente estes fazendeiros são os políticos, donos de muita terra... eles estão lá preocupados com a enxada pesada?
A- Não! Querem é milho, muito milho!
P- Ta vendo aí! Pra votar a gente tem que pensar! Geralmente aquela elite, não é que vai lutar pra ter políticas públicas para o agricultor? Tem que acreditar nesta luta, nessa diferença de terra, nessa diferença regional!
A- Sr. X, é agricultor, mas não faz nada não! Só fez o asfalto que matou meu tio.
Deste trabalho surgiu a construção de uma estrofe de cordel (ANEXO 12) criado pelos alunos e apresentado para a pesquisadora, assim como um trabalho de intertextualidade.
Notamos que o processo de leitura ou de produção textual seguia certo ritual, no qual a principal atividade era a discussão sobre o tema. Esta se dava, basicamente, na oralidade e não contava com apoio de material escrito. Após este momento, ainda na oralidade, percebemos que a professora “provocava” nos alunos certa necessidade de comunicação, que desencadeia na escolha do gênero para que um objetivo fosse conseguido. A esse respeito, novamente Street (2014, p. 36) nos fala: “a familiaridade com o conteúdo e o contexto afetou o que era considerado como habilidades neutras independente de contexto, na decodificação da escrita”.
Vejamos um episódio não observado durante a nossa pesquisa, mas amplamente comentado pela professora em questão.
Eu levei um texto uma fábula: no texto o leão salva a vida do rato por piedade e acha que não vai precisar dele, por ser um animal tão pequenininho. Depois o leão é capturado e o rato rói a corda onde o leão está preso.
Dessa moral, eu comecei a falar dos ratos. Dos ratos eles começaram a falar da pobreza que eles tinham, pela falta de saneamento básico, na zona rural. Por conta dessa falta de estrutura da vilinha. E a gente conversou com a diretora pra falar com representante para estender a encanação mais pra longe pra que não fosse atingida pelos ratos. Fizemos uma campanha! A gente foi colocar o texto de cada um ao mesmo tempo eu tenho que andar com dicionário, com outra gramática, porque além de preparar todo aquele assunto eu tenho que estudar pra fazer funcionalidade da língua naquele momento ali. Ali, eu tenho telespectadores, eu posso dizer que não tenho alunos. Oh tia! e fica bem assim, e eu posso continuar assim. Aí eu digo: esta ideia não condiz com esta alii! (não tem coerência)... ele não sabe o que é coerência, eu só digo esta ideia não tem ligação com aquela ali. Depois ele tem prazer de saber o que é poema em cima
174 daquele tema, uma carta de solicitação, uma biografia, cartazes, e eu não aceito o programa do IQE: xerocado, aqueles textos lá, prontos.... e saímos nas ruas da vila...
Nossos dados evidenciam que esta prática da professora faz com que seus alunos modifiquem a realidade ou procurem meios para isso. A leitura do texto é o estopim para refletir sobre a própria realidade local e coloca-se como meio de transformação social, de reivindicações através da língua escrita (realização da campanha).
A crítica feita ao programa do IQE parece estar mais pautada na negação de uma adaptação a um modelo único de educação “aos que se encontram fora do lugar, como se não existisse um movimento social, cultural e identitário que afirma o direito a terra, ao trabalho, à dignidade, à cultura e à educação” (BRASIL, 2001, p. 19) e que pretende, portanto, afastar a escola da temática rural.
A professora tem uma preocupação em produzir textos autênticos e contextualizados. Textos que tenham uma funcionalidade e não circulem somente no ambiente da sala de aula. Revisitando os episódios elencados anteriormente, criamos uma tabela onde são expostos os ambientes por onde circularam os textos produzidos na sala de aula:
TABELA 6
GÊNERO DESTINATÁRIO
Convite Pais ou responsáveis
Cordel Comunidade escolar
Panfletos Comunidade local
Cartas de solicitações Pessoas fora da localidade (secretario de educação e instrutor do PROERD)
Redação Avaliadores do Proerd
Tabela 6: Relação gênero x Destinatário