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Não existe, na literatura, uma concetualização consensual sobre a investigação- ação (Franco, 2005; Kincheloe, 2003; Noffke, 1995; Silva, 1996; Zeichner, 2001), dado que a mesma tem sido aplicada em variados contextos de investigação das Ciências Sociais, pelo que não há uma aceção unívoca (Máximo-Esteves, 2008, p. 15),

“ entre os especialistas académicos nem entre os seus utilizadores (especialistas académicos ou do terreno) em qualquer dos campos – seja o da conceptualização teórico-filosófica (diferentes origens, teorias, propósitos, problemas), seja o das vias e processos metodológicos propostos e/ou utilizados (diferentes métodos, formatos de comunicação)”.

Face às diferentes definições de investigação-ação, iniciaremos uma abordagem semântica múltipla, tal como apresentada pelos autores mais relevantes nesta área.

O conceito de investigação-ação, para Kemmis e McTaggart (1992), tem a sua origem na investigação de Kurt Lewin (1997), um psicólogo social que pretendeu, partindo do trabalho empírico, estabelecer os alicerces para a cientificidade das Ciências Sociais (Adelman, 1993). Por sua vez, o investigador McTaggart (1997) menciona que a origem do termo está associada à investigação de Moreno (1997), no âmbito de um projeto de desenvolvimento comunitário em Viena. Quer a influência de Lewin, quer a de Moreno merecem a nossa atenção.

Segundo Moreno (1997), não é possível estudar um grupo e conhecer a sua estrutura e modo de atuação, apenas utilizando uma visão exterior. Aliás, Tozoni-Reis e Tozoni-Reis (2000, p. 13) referem que

“para Moreno, não basta a transformação do investigador em participante; essa necessita ser completada pela atribuição do papel de investigador a todos os membros do grupo. (…) Em vários momentos de sua obra, Moreno se refere a tal processo como a realização do duplo papel do pesquisador: investigar e participar. Assim como é duplo o papel do participante: participar e investigar. Se o pesquisador- experimentador não estiver atento a isso, não realizar esse duplo papel para ambos, corre o risco de tornar-se um participante e, ao mesmo tempo, um „agente secreto‟ do método científico”.

Do mesmo modo, Kurt Lewin (1997) refere a necessidade de atuar sobre a realidade, para que seja possível conhecê-la. Para Monceau (2005), a “action research” de Lewin é uma referência obrigatória. Lewin (1997) desenvolveu os seus trabalhos, incidindo na investigação-ação, junto ao governo norte-americano, num contexto sociopolítico marcado por conflitos de natureza racial, laboral e, particularmente, por um quadro de instabilidade social. Estes conflitos, por sua vez, constituíram-se num enorme potencial temático, que foi alvo de investigação, no domínio das Ciências Sociais. No entanto, apesar da diversidade dos projetos desenvolvidos pelo investigador, há duas características recorrentes, nomeadamente as decisões a tomar eram sugeridas pelo grupo, abrangido diretamente na situação problemática a estudar, e havia uma articulação efetiva entre os interesses e propostas do cientista (outsider) e dos membros do grupo (insiders) (Adelman, 1993). Esta importância, dada às sugestões do grupo, significou um progresso, se compararmos com as investigações tradicionais, em que os elementos do grupo não têm qualquer influência no decurso da investigação ou nos seus resultados. Por outro lado, a responsabilização e envolvimento do grupo, no processo de decisão e planeamento, obrigou a uma tomada de decisão informada e sustentada, a partir do conhecimento da situação contextual, para uma atuação eficaz (Máximo-Esteves, 2008).

Desta maneira, para Lewin (1997), a investigação-ação é um processo cíclico, desenvolvido através de passos em espiral, incluindo planificação, ação e avaliação do

resultado da ação (Kemmis & McTaggart, 1992). Trata-se de uma espiral autorreflexiva, formada por ciclos sucessivos de planeamento, ação, observação e reflexão, como referem Carr e Kemmis (1988). Em primeiro lugar, o processo começa com a ideia geral da necessidade de melhoria e/ou mudança de uma situação. Seguidamente, o grupo decide o objeto de intervenção, definindo um plano de ação, organizado em passos que possibilitem a melhoria dos processos e a sua compreensão, e assim sucessivamente, numa perspetiva cíclica (Adelman, 1993; Kemmis & McTaggart, 1992).

Similarmente, Moreira (2005) aborda a origem e expansão do conceito de investigação-ação. Segundo esta autora, um dos períodos mais importantes do desenvolvimento da investigação-ação centra-se na sua emergência, nos anos 40 e 50. Já nos anos 70, com a expansão do movimento do professor-investigador, esta voltou a ganhar dimensão. De seguida, nos anos 80, até ao final do século XX, esteve ligada ao trabalho colaborativo. Atualmente, a investigação-ação está associada a um potencial autorreflexivo, participado e crítico, numa perspetiva de transformação social dos agentes envolvidos.

Aliás, de acordo com Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 63), o seu potencial transformador e de justiça social não podem ser descurados,

“Defende-se a idéia de que essa forma de investigação seja desenvolvida de maneira bastante séria e que sejam reforçados os laços do movimento de pesquisa-ação com as lutas mais amplas por justiça social, econômica e política. Argumenta-se que o movimento pode contribuir para o processo de transformação social em termos da sua capacidade de melhorar a formação profissional; do potencial controle que esses profissionais passam a exercer sobre o conhecimento que norteia o seu trabalho; da influência da pesquisa-ação sobre mudanças institucionais nos lugares em que esses profissionais trabalham; e, finalmente, da contribuição da pesquisa-ação para que as sociedades se tornem mais democráticas e mais decentes para todos”.

Por conseguinte,é evidente uma associação a uma cultura de transformação, “na medida em que a acção reflexiva sistemática, participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justiça e natureza democrática das situações e contextos de trabalho, constituindo um veículo de promoção da autonomia e emancipação profissionais” (Moreira, 2010, p. 48). Como tal, a investigação-ação não pode ser dissociada da sua “natureza metodológica auto-avaliativa e espiralada, integradora de uma análise intencional, sistemática e reflexiva da/na prática, com a finalidade de a melhorar, mais ou menos ideológica, ética ou politicamente marcada” (Moreira, 2005, p. 81).

Em convergência, é importante sublinhar o papel da colaboração e da prática reflexiva sistemáticas, que possibilitam questionar, reformular e avaliar a própria ação investigativa, no decurso da ação. Relativamente à prática reflexiva, adotamos o conceito apresentado por Perrenoud (2002b, pp. 30-31),

“a prática reflexiva pode ser entendida, no sentido mais comum da palavra, como a reflexão acerca da situação, dos objectivos, dos meios, do lugar, das operações envolvidas, dos resultados provisórios, da evolução previsível e do sistema de ação. Reflectir durante a acção consiste em se perguntar o que está acontecendo ou o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer, qual é a melhor tática, que desvios e precauções temos de tomar, que riscos corremos, etc.”.

No entendimento de uma ação investigativa reflexiva, coexistem várias aceções de investigação-ação. Assim, para Kemmis (1984, cit. por Latorre, 2004, p. 24) a investigação- ação é:

“Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes paticipan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus próprias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”.

Por sua vez, Latorre(2004, p. 24) define-a “como una indagación práctica realizada por el professorado, de forma colaborativa, com la finalidad de mejorar su práctica educativa através de ciclos de acción y reflexión”. Reforçando esta ideia, para Arends (2008, p. 255): “A investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula”.

Por isso, a significação de investigação-ação deverá agregar a indagação retro e prospetiva, o trabalho colaborativo de intervenção social e educativa, bem como a finalidade de compreensão e intervenção, para a melhoria das práticas educativas.

Como Kemmis e McTaggart (1992, p. 9) sintetizam, na sua definição:

“A investigação-acção é uma forma de indagação introspectiva colectiva empreendida por participantes em situações sociais (incluindo educacionais), com o objectivo de melhorar a racionalidade e a justiça das suas práticas sociais ou educativas, assim como a compreensão destas práticas e das situações em que estas têm lugar”.

Em síntese, os objetivos da investigação-ação não são unicamente os da produção de conhecimento, mas, acima de tudo, os da reflexão sobre os procedimentos sociais e os valores que lhe estão associados. Pretende-se, sobretudo, aperfeiçoar e/ou transformar a prática educativa. Daí que, de acordo com McNiff (2003, p. 9), “action research implies adopting a deliberate openness to new experiences and processes, and, as such, demands that the action of educational research is itself educational”. Ou seja, é preconizada uma mudança, que possibilite aos professores tornarem-se os protagonistas da investigação, da sua própria práxis, em contexto educativo.