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A Conquista dos povos indigenas at raves da Escola

A implantacao de projetos escolares para populacoes indigenas 6 quase

tao antiga quanto o estabelecimento dos primeiros agentes coloniais no Bra- sil. A submissao politica das populacoes nativas, a invasao de suas areas tra- dicionais, a pilhagem e a destruigao de suas riquezas, etc. tern sido, desde o seculo XVI, o resultado de praticas que sempre souberam aliar metodos de controle politico a algum tipo de atividade escolar civilizatoria. Tais ativida- des escolares se desenvolveram de forma sistematica e planejada: os missio- narios, que foram os primeiros encarregados desta tarefa, dedicaram a ela muita reflexao, tenacidade e esforco. O colonialismo, a educacao para os fndios e o proselitismo religioso sao praticas que tern, no Brasil, a mesma origem e mais ou menos a mesma idade.

Mas para que a empresa alcancasse os exitos almejados, ficou claro que era fundamental o desenvolvimento de uma quarta atividade, de certa forma prd-requisito metodologico das demais: o estudo das lfnguas indigenas, a pri- meira atividade de pesquisa sistematica de que se tern noticia em nosso pais. O primeiro vulto da lingui'stica indigena no Brasil foi, sem diivida, o Pe. Jose

* Este artigo 6 fruto da condensacao de dois trabalhos: Silva, Marcio - "A Conquista da Escola", a ser publicado no periodico do INEP - EM ABERTO; Azevedo, Marta - "Escola Indigena: caso particular de Escola?" - comunicacao apresentada no Simposio O Piano Decenal e a Educacao Escolar Indigena, promovido pelo MEC, em agosto de 1994.

A Tematica Indigena na Escola

de Anchieta S.J. Anchieta veio para a America do Sul na segunda metade do sec. XVI, nao apenas atraido pela tarefa de conversao dos gentios, mas tambem em busca dos ares tropicais. Explicamos: Anchieta era tuberculoso, e conta a lenda que cada vez que o piedoso padre tossia, nunca menos de dez tupinambas tombavam na sua frente. Mas sua producao intelectual, e nao a sua prodiga colecao de bacilos, 6 o que nos interessa aqui.

Em 1595, Anchieta publicou a sua veneravel Arte de Gramdtica da Lin- goa mais usada na Costa do Brasil, instrumento com certeza fundamental pa- ra a elaboracao do Catecismo na Lingua Brasilica, que veio a luz em 1618. Esta obra talvez tenha sido um dos livros didaticos mais importantes da epo- ca, junto com o Catecismo de Doutrina Crista na Lingua Brasilica da Nagao Kiriri, publicado em 1698. Ainda no s^culo XVII, precisamente em 1621, um colega de Anchieta, Pe. Luis Figueira, publicou um novo estudo da lin- gua tupinambd, intitulado Arte de Lingua Brasilica. Este trabalho pode ser considerado a primeira gramatica pedag6gica sobre uma lingua indigena fala- da no Brasil. As gramaticas de Anchieta e Figueira foram inegavelmente os dois grandes marcos da pesquisa linguistica aplicada a educacao indigena ( = a catequese) no perfodo colonial. Se a obra de Anchieta foi escrita em estilo erudito e 6 muito mais rica em informacoes que a de Figueira, o trabalho des- te ultimo 6 mais didatico e de facil digestao para os educadores/catequistas da £poca. Alguns anos depois, Figueira em carne e osso foi digerido pelos Tupinamba do Maranhao.

Ate" o fim do perfodo colonial, a educacao indigena permaneceu a cargo de missionaries catolicos de diversas ordens, por delegacao tacita ou explicita da Coroa portuguesa. Com o advento do Imp^rio, ficou tudo como antes: no Projeto Constitucional de 1823, em seu titulo XIII, art. 254, foi proposta a criacao de "...estabelecimentospara a catechese e civilizaqao dos indios. Como a Constituicao de 1824 foi omissa sobre esse ponto, o Ato Adicional de 1834, art. 11, paragrafo 5, procurou corrigir a lacuna, e atribuiu compe- tencia as Assembl&as Legislativas Provinciais para promover cumulativamente com as Assemblers e Governos Gerais "... a catechese e a civilizaqao do in- digena e o estabelecimento de colonias''.l

Com a Repiiblica, o quadro nao mudou significativamente no que diz res- peito a educacao escolar indigena. Mais uma vez se observa a in^rcia do Esta- do e o grande afluxo de missoes religiosas encarregadas da tarefa educacional civilizatoria. Em poucas palavras, desde a chegada das primeiras caravelas ate" meados do sec. XX, o panorama da educacao escolar indigena foi um so, marcado pelas palavras de ordem "catequizar", "civilizar" e "integrar" ou, em uma capsula, pela negacao da diferenca. E nao se pense que este paradig- 1. Este dispositivo pode ser considerado o ancestral jurfdico do Decreto n? 26/91, em vigor, que transferiu a responsabilidade sobre as escolas ihdigenas da Fundacao Nacional do Indio (FUNAI) para o Ministerio de Educagao, que atua atrav6s das Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educacao; e tambem do proje- to da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB) em tramitacao no Senado, que promove a descentralizacao (estadualizagao e/ou municipalizacao) das escolas indfgenas.

ma e coisa do passado. Grande parte das escolas indlgenas hoje em nosso pais tern como tarefa principal a transformacao do "outro" em algo assim como um "similar", que, por definicao, e algo sempre inferior ao "original". Nao i por outra razao, diga-se de passagem, que os curriculos empregados nas escolas indfgenas oficialmente reconhecidas sejam tao radicalmente identicos aos das escolas dos nao-indios. Fundamentalmente etnoceotricos, estes proje- tos tradicionais de educacao escolar indigena tern encarado as culturas dos povos nativos como um signo inequfvoco do "atraso" a ser combatido pela piedosa atividade civilizatoria.

Com a chegada do Summer Institute of Linguistics2 ao Brasil em 1956, o quadro se transformou apenas em seus aspectos mais superficiais e visfveis. Caracterizado pelo emprego de metodologias e t6cnicas distintas das que se desenvolviam ate entao, o "novo" projeto nao escondia, como todos os seus predecessores, os mesmos objetivos civilizatdrios finais. Fundado em teorias linguisticas completamente ultrapassadas nos centros metropolitanos de ori- gem, mas praticamente desconhecidas na provincia academica de paises peri- feYicos como o nosso, o modelo de educagao indigena desenvolvido pelo S.I.L. fez muitos aliados e arautos nas universidades brasileiras.

Os objetivos do S.I.L., como dissemos ha pouco, nunca foram diferentes dos de qualquer missao tradicional: a conversao dos gentios e a salvacao de suas almas. Mas foram os seus meios e nao os seus fins que fascinaram a pla- teia universitaria brasileira e o setor publico. No quadro deste modelo "alter- native", a questao nao era mais abolir grosseiramente a diferenca, mas sim domestica-la. Nao se tratava mais de negar as populacoes indlgenas o direito de se expressarem em suas prdprias linguas, mas de impor-lhes o dever de adotar normas e sistemas ortograficos gerados in vitro que, de resto, nunca funcionam muito bem. Neste quadro as linguas indlgenas passaram a repre- sentar meios de "educacao" desses povos a partir de valores e conceitos "ci- vilizados". Ao inv6s de abolir as linguas e as culturas indlgenas, a nova ordem passou a ser a documentacao destes fenomenos em carater de urgencia, sob a alegacao dos famigerados "riscos iminentes de desaparecimento". E a di- ferenca deixou de representar um obstaculo para se tornar um instrumento do proprio metodo civilizatorio.3

Neste sentido, nao se deve esquecer que, nao por acaso, a "escola-bilingue do S.I.L." e responsavel pelo surgimento de um personagem essencialmente problematico e ambiguo, o "monitor-bilingiie", que nao e outra coisa senao um professor indigena domesticado e subalterno. O monitor bilfngiie foi "in- ventado" para ajudar os missionarios/professores nao-indios na tarefa de al-

2. O S.I.L. e um organismo ligado a uma fundafao norte-americana cujo objetivo principal 6 a traducao da Biblia em diferentes linguas. No Brasil, desde 1991, se intitula Sociedade Internacional de Lingui'stica, cf. artigos de Leite, Y., Seeger, A., In Religiao e Sociedade n. 7.

3. E evidente que domesticar a diferenca nao se opoe a negar a diferenca: a domesticacao e um metodo, enquanto a negacao 6 um fim.

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fabetizar nas lfnguas indi'genas. Muitas vezes esse monitor indigena servia tambem de informante sobre sua lingua para os missionarios, na tarefa da tra- ducao da biblia, objetivo principal do S.I.L. E muito menos alguem que mo- nitora do que alguem que 6 monitorado por um outro e, assim como os ' 'capitaes de aldeia"4, estao sempre prontos a servir a seus superiores civilizados.

A defesa desse modelo de escola bilingue (que utiliza as lfnguas indi'genas como meio de alfabetizar) passou a ser preponderante nos meios indigenistas a partir da decada de 70. Porem, muitas vezes a defesa pura e simples do bi- lingiiismo, feita de maneira acn'tica, acarreta problemas para os pr6prios pro- fessores e comunidades indi'genas. Tomemos alguns exemplos:

Em julho de 1990, no ultimo dia do III Encontro de professores indi'genas do Amazonas e Roraima, ocasiao em que se discutia a elaboracao ,de um do- cumento que encaminharia reivindicacoes a serem incorporadas na nova LDB, duas delegacdes de professores, uma do Alto Rio Negro e outra do Medio Solim5es, manifestaram preocupacao com o sentido do termo "bilingue". Este termo tornou-se frequente em diversos documentos sobre educacao escolar indigena produzidos por entidades indigenistas e mesmo em projetos de leis, muitos deles elaborados com a assessoria de especialistas em lfnguas indi'ge- nas. A delegacao do Alto Rio Negro ponderava que, por razoes inerentes a

VII Encontro dos Professores Indi'genas do Amazonas, Roraima e Acre, outubro de 1994.

4. "Capitaes de Aldeia" foi uma figura criada na £poca do Servico de Protecao aos Indios, para servir de interlocutor entre a comunidade e o SPI e, posteriormente, a FUNAI. Hoje em dia, em vSrias regioes do Brasil, as liderancas indi'genas se auto-intitulam capitaes, e, nao mais, pelo nome na lingua nativa do grupo.

própria estrutura social da região, praticamente toda a população falava mais de uma "língua indígena"5. Estes índios indagavam-se perplexos qual das lín- guas tradicionalmente por eles faladas deveria ser eleita "a língua indígena" em suas escolas e qual (ou quais) deveria(m) ser esquecida(s), já que bilín- güe, no contexto da discussão sobre educação escolar sempre quer dizer uma língua indígena e o português.

Enquanto isso, a delegação do Médio Solimões manifestava uma preocu- pação oposta, enunciada da seguinte maneira: se as escolas indígenas devem ser bilíngües, o que fazer com as escolas indígenas dos povos que, por razões históricas, falavam exclusivamente o português? Casos como este não são ane- dóticos e excepcionais: a população indígena do Alto Rio Negro corresponde a cerca de dez por cento da população indígena global do país. Além disso, são muito numerosos os povos que, por força da violência exercida no passado pelas agências da sociedade brasileira, não tiveram outra alternativa senão o abandono de suas línguas tradicionais (este é o caso de muitos dos povos indígenas do nordeste).

Onde está o nó do problema? Precisamente no sentido que o adjetivo "in- dígena" adquiriu neste debate. Sabemos que a definição da categoria "índio", com base em critérios culturais, é bastante problemática.6 Mas é precisamente uma definição deste tipo que está subjacente à noção de língua indígena, acri- ticamente empregada por muitos até hoje. Afinal, língua indígena é a língua falada por um povo indígena e não vice-versa. E portanto, o português pode ser uma língua indígena, como é, por exemplo, o caso de alguns povos do Médio Solimões.7

Este modelo de escola indígena bilíngüe não é, portanto, novo. Não que- remos dizer com isso que os povos indígenas não possam ler e escrever em suas línguas nativas e que possam aprender a fazer isso em suas escolas. Isto é um direito inquestionável e está assegurado pela Convenção 169 da Organi- zação Internacional do Trabalho, de 1989 (ainda em tramitação no Senado para sua ratificação no Brasil), e pela Constituição de 1988, em seu artigo 210. Mas o que as escolas indígenas devem ou não ensinar é matéria cuja decisão depende exclusivamente dos povos indígenas para os quais elas exis- tem. Os objetivos dessas escolas devem ser discutidos e definidos pelas pró- prias comunidades onde estas estão localizadas. A experiência acumulada de mais de quatro séculos demonstra como programas de educação escolar indí- gena podem fazer estragos, quando estão sob controle de agências não-- indígenas. São os povos indígenas, através de seus mecanismos políticos

5. Sobre a relação entre multi-linguismo e estrutura social no Rio Negro, ver, por exemplo, os trabalhos de Jean Jackson e Christine Hugh-Jones.

6. Sobre este ponto, ver Carneiro da Cunha, M. 1987. Os Direitos do índio: Ensaios e Documentos. São Paulo, Brasiliense, pp 22-7.

7. Ver sobre os povos indígenas do Médio Solimões os trabalhos de Priscila Faulhaber: O Navio Encantado e Entrosando.

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tradicionais, de suas organizações, de seus professores, etc. os únicos deten- tores do legítimo direito de decidir sobre o que deve acontecer ou não em suas escolas.

A escola conquistada pelos povos indígenas: o Movimento de Professores

A = Alto Rio Negro B = Roraima C = Alto Solimões D = Médio Solimões E = Acre F = Madeira G = Baixo Amazonas

Nos últimos sete anos, professores indígenas dos estados do Amazonas, Roraima e Acre vêm realizando reuniões anuais para refletirem sobre ques- tões relacionadas com a atividade educacional que desempenham. Em julho de 1988 realizou-se em Manaus o I Encontro dos Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, promovido pelo Conselho Indigenista Missionário (CI- MI).8 Este encontro procurou discutir as formas originais de educação de cada um dos povos lá representados, a necessidade de uma outra educação, for- mal, decorrente da situação de contato com a sociedade envolvente, e os tipos

de escolas que os diversos povos indigenas estavam reivindicando. Neste en- contro foi firmado um primeiro documento sobre estas questoes. O segundo encontro, realizado no ano seguinte, tamb6m em Manaus, teve como objeti- vos a continuidade da troca de experiencias e conhecimentos entre os profes- sores indigenas, a discussao do que cada grupo estava fazendo para conseguir uma escola adequada as suas necessidades, e ainda as dificuldades enfrenta- das nesse processo. Esse encontro reuniu cerca de quarenta professores, que firmaram um outro documento sobre a educacao escolar indigena, que conti- nha um conjunto de reivindicacoes basicas dos Professores Indigenas a serem contempladas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB), ainda em tramitacao. Durante esse segundo encontro, os professores presen- tes resolveram formar uma comissao que se encarregasse de organizar a reu- niao do ano seguinte. Para isso escolheram representantes das diferentes regioes que compunham o movimento (ver mapa): Alto Rio Negro, Roraima, Alto Solimoes, Medio Solimoes, Baixo Amazonas. Depois de nuiita reflexao so- bre o perfil e o funcionamento de uma comissao desse tipo, o movimento de- cidiu que nao criaria nenhuma estrutura hierarquizada de representacao. No encontro do ano seguinte, 1990, a comissao (denominada Comissao dos Pro- fessores Indigenas do Amazonas e Roraima - COPIAR) se dissolveu no ini'cio da reuniao, voltando a ser composta no final do encontro. O sistema dessa comissao continua a ser o mesmo ate" hoje, e suas atribuicoes sao a cada ano rediscutidas pelos professores durante as reunioes anuais.

Os encontros seguintes procuraram discutir formas alternativas de curri- culos e regimentos escolares. Em 1991, no IV Encontro, os professores indi- genas firmaram uma Declaracao com quinze pontos que foi, neste ano de 1994, rediscutida e novamente firmada, com pequenas modificacoes, contendo os principios que norteiam este movimento (ver o box).

Durante os seus encontros periddicos, al6m de refletir sobre a elaboracao de currfculos e regimentos diferenciados e especificos, os professores procu- ram encontrar solucoes para os obstaculos que surgem neste processo. Nos dois ultimos encontros (1993 em Boa Vista/RR e 1994 em Manaus/AM) te- mas como "culturas diversificadas" foram discutidos com o objetivo dos pro- fessores conhecerem elementos culturais dos diferentes povos que compoem o movimento, para que a interculturalidade do movimento seja tambem apro- priada pelas escolas. Cumpre sublinhar ainda que as reunioes anuais de pro- fessores indigenas sao eventos totalmente promovidos, organizados e gerenciados pela COPIAR, eleita em assembleia exatamente para este fim. E preciso dizer ainda que o movimento conta com o apoio de universidades (USP/ Grupo MARI, FUA/NEPE, UNICAMP/ Depto. de Antropologia), de entidades de apoio como o CIMI e de alguns orgaos estaduais e municipals de educacao.

A Temática Indígena na Escola

Declaração de Princípios

Os professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, dos povos Apuri- nã, Baniwa, Baré, Desano, Jaminawa, Kaxinawa, Kambeba, Kampa, Koca- ma, Kulina, Makuxi, Mayoruna, Marubo, Miranha, Munduruku, Mura, Pira- Tapuia, Shanenawa, Sateré-Maué, Tariano, Taurepang, Tikuna, Tukano, Wanano, Wapixana, Yanomami, reunidos em Manaus (AM), nos dias 16 a 20 de outubro de 1994, preocupados com a situação atual e futura das escolas indígenas reafirmam os seguintes princípios:

1. As escolas indígenas deverão ter currículos e regimentos específicos, elaborados pelos professores indígenas, juntamente com suas comunidades, li- deranças, organizações e assessorias.

2. As comunidades indígenas devem, juntamente com os professores e or- ganizações, indicar a direção e supervisão das escolas.

3. As escolas indígenas deverão valorizar as culturas, línguas e tradições de seus povos.

4. E garantida aos professores, comunidades e organizações indígenas a participação paritária em todas as instâncias consultivas e deliberativas de ór- gãos governamentais responsáveis pela educação escolar indígena.

5. E garantida aos professores indígenas uma formação específica, ativi- dades de atualização e capacitação periódica para o seu aprimoramento pro- fissional.

6. E garantida a isonomia salarial entre professores índios e não-índios. 7. E garantida a continuidade escolar em todos os níveis aos alunos das escolas indígenas.

8. As escolas indígenas deverão integrar a saúde em seus currículos, pro- movendo a pesquisa da medicina indígena e o uso correto dos medicamentos alopáticos.

9. O Estado deverá equipar as escolas com laboratórios onde os alunos possam ser treinados para desempenhar papel esclarecedor junto às comuni- dades no sentido de prevenir e cuidar da saúde.

10. As escolas indígenas serão criativas, promovendo o fortalecimento das artes como formas de expressão de seus povos.

11. E garantido o uso das línguas indígenas e dos processos próprios de aprendizagem nas escolas indígenas.

12. As escolas indígenas deverão atuar junto às comunidades na defesa, conservação, preservação e proteção de seus territórios.

13. Nas escolas dos não-índios será corretamente tratada e veiculada a história e cultura dos povos indígenas brasileiros, afim de acabar com os pre- conceitos e o racismo.

14. Os Municípios, os Estados e a União devem garantir a educação esco- lar específica às comunidades indígenas, reconhecendo oficialmente suas esco- las indígenas de acordo com a Constituição Federal.

15. A União deverá garantir uma Coordenação Nacional de Educação Es- colar Indígena, interinstitucional com participação paritária de representantes dos professores indígenas.

O Movimento dos Professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre é, a cada ano que passa, mais forte e expressivo, e desempenha um indiscutí- vel papel de vanguarda.9 Um dos efeitos mais notáveis destes eventos é, sem dúvida, a irradiação da reflexão e da discussão sobre escola indígena em di- versas populações locais de professores, como a dos Sateré-Mawé e a dos Mura, e organizações regionais como a dos professores indígenas de Roraima. Além disso, encontram-se em fase de discussão ou implementação organizações do mesmo tipo nas regiões do Alto Rio Negro e do Médio Solimões. Os profes- sores indígenas Tikuna talvez tenham sido os primeiros a se organizar e, de uma certa forma, inspiraram todos os outros.10

Em resumo, o que importa principalmente ao movimento dos professores indígenas do AM, RR e AC hoje é precisamente a luta pelo direito dos povos indígenas terem em mãos o poder sobre as escolas que se desenvolvem em suas áreas, uma vez que constituem instrumentos imprescindíveis na constru- ção de seus destinos.

Levantamento realizado no VII Encontro dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, outubro de 1994:

Regiões N. de prof. N. de Média de prof. indíg. Total de Crescimento* da Amazônia indígena alunos aluno/prof. nos alunos/ 93 a 94 Encontros prof. part.

R. Negro 450 10.350 23 38 874 17,8% Alto Sol. 188 5.640 30 30 900 12,5% Méd. Sol. 20 460 23 16 368 Madeira 36 972 27 15 405 5,8% Baixo Am. 72 1.512 21 22 483 14,2% Roraima 243 5.280 21 87 1.827 3,4% Acre 58 1.044 18 16 288 205% Total 1.067 25.258 - 224 5.145 -

* porcentagem referente ao crescimento da participação dos professores nos Encontros.

A escola dos povos indígenas e seus projetos de futuro: autonomia

Na esfera jurídica o quadro mudou significativamente nos últimos anos: conquistas como os capítulos 210, 215 e 231 da Constituição Federal de 1988, e suas conseqüências para as escolas indígenas têm sido extremamente im- 9. Convém assinalar aqui que este movimento de professores indígenas foi tema de estudo da dissertação