“Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações
e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”
(BRASIL, DCNEI, 2009).
Como salientado acima, a partir do ano de 2005, foram publicadas no país algumas legislações que mudaram, substancialmente, o caráter da Educação Infantil no país e, consequentemente, o currículo produzido para essa etapa educacional, influenciando na publicação das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil do ano de 2009, que até a publicação da Base Nacional Comum Curricular, regulamentou o currículo da Educação Infantil. Assim, passamos a análise de tais legislações, antes da análise específica da DCNEI.
Primeiramente, é crucial destacar que a Lei 11.114 de 2005 e a Emenda Constitucional n.53/2006, que lhe é correlata, acabaram por incluir as crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, tendo ampliado tal etapa para 9 anos e determinando, portanto, que a Educação Infantil compreende o lapso entre os 0 e 5 anos de idade. Todavia, tal legislação é considerada como um verdadeiro assédio aos direitos das crianças, primeiro, porque formulada sem consulta a comunidade e segundo, porque transforma o direito à educação em uma obrigatoriedade, o que destoa de todos os princípios pelos quais a Educação Infantil foi construída. A preocupação gira em torno do processo de escolarização que as crianças vêm sendo submetidas cada vez mais cedo, sem que se verifique que efetivamente eles possuam as condições objetivas para tanto. Outrossim, o aumento do tempo de escolarização ou o ingresso precoce não representam um ganho efetivo na educação dos infantes (SILVA; DRUMOND, 2012).
A Emenda Constitucional n. 59 de 2009 foi além e promulgou a obrigatoriedade do ingresso na Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos de idade, na modalidade de pré- escola e facultativo para crianças de 0 a 3 anos em creches. Novamente, surge o caráter obrigatório, o qual retira a qualidade de direito da educação, tão profundamente arraigado desde a Constituição de 1988.
Da mesma forma, torna-se necessário referir que a inclusão compulsória das crianças no Ensino Fundamental aos 6 anos de idade e na Educação Infantil dos 4 aos 5 anos de idade, acaba por demonstrar que a obrigatoriedade tem, por muitas vezes, se confundido com os preceitos de universalização e de garantia de direitos, o que demonstra uma visão totalmente distorcida da questão (SILVA; DRUMOND, 2012). Nesse caso, sugerir a obrigatoriedade não vai por si só garantir que o acesso seja universalizado, principalmente porque destoa de todos os preceitos já elencados da Educação Infantil. Como foi visto, há um direito legal à educação e quando se trata de crianças, ela é complementar àquela promovida pela família e por assim ser, pode ou não ser requerida frente ao Estado. Portanto, notoriamente, a obrigatoriedade não pode ser confundida com a universalização, neste caso.
Mas, também é nesse panorama que surgem as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, no ano de 2009. Isso representou o reconhecimento e a reafirmação a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais. Portanto, em 17 de dezembro de 2009, foi aprovada a Resolução CNE/CEB nº 5/2009 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) a serem observadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil, revogando a Resolução CNE/CEB nº 01/1999, considerado este como mais um marco legal em relação à questão da evolução nacional do currículo da Educação Infantil. Com relação ao currículo, o artigo 3 e o artigo 9 deste documento afirmam que
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processo de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira [...]. (BRASIL, DCNEI, 2009)
O currículo de Educação Infantil, de acordo com essa legislação, deve se basear na articulação de experiências e saberes das crianças e, principalmente, com o mundo que as rodeia. Necessariamente, essa concepção não está fundada no conhecimento disciplinar ou escolar, mas sim, baseada nas interações e brincadeiras, de forma a garantir “experiências diversas no campo do conhecimento de si e do mundo, das diferentes linguagens, das narrativas, da autonomia e do cuidado, da diversidade, das manifestações e tradições culturais brasileiras” (AQUINO; VASCONCELOS, 2012, p. 73).
Pode-se afirmar que as Diretrizes foram uma tentativa de homogeneizar as práticas pedagógicas que ocorriam nos mais diversos ambientes escolares pelo país. Como visto no mapeamento de pesquisas realizadas, a forma de conduzir o currículo nem sempre é homogeneizada e fincada em objetivos claros, com consciência efetiva do docente sobre o que será trabalhado com as crianças, embora na maioria das vezes haja uma tentativa clara de priorizar a Pedagogia da Infância, como já relatado (SOBRAL, 2008; AMORIN, 2011; CARVALHO, 2011; MAIA, 2011; SANTOS, 2013). No fim, as Diretrizes representaram um profundo avanço em relação ao currículo da EI que efetivamente protegesse as peculiaridades dos pequenos.
Todavia, como já dito, sendo o currículo um campo de disputas, é fato que essas Diretrizes também foram criticadas, afirmando-se que os estudiosos aliados pela pedagogia da infância, baseados pelas Diretrizes, estão a defender a não escolarização, como também primando pela consideração das crianças como seres detentores de saberes prévios, por meio de uma construção de um currículo com um verdadeiro conjunto de práticas (PRADO, AZEVEDO, 2012 E ARCE, 2004).
No embate dessas discussões, o currículo permanece como documento que ordena e conduz os infantes, dentro de uma racionalidade específica, tendo em vista subjetivar o indivíduo. Como será visto na parte metodológica deste estudo, o qual visa demonstrar os conceitos que embasam esta pesquisa, o currículo se torna um campo de disputa tendo em vista seu nítido caráter subjetivador, baseado em um discurso específico. Foucault (2005,
2007, 2008, 2010), pensador que inspira este trabalho com o seu conceito de governamentalidade, trabalha arduamente na definição do conceito de dispositivo, o qual, remetido para o campo da educação, é fundamental para entender os modos de produção de corpos dóceis e úteis, de disciplina, no qual o poder é positivo no sentido de condicionar os indivíduos dentro de racionalidade específica, utilizando-se de tecnologias de poder próprias. Nesse sentido, as instituições são utilizadas para esse fim, sendo a escola uma delas, a qual, baseada em um discurso específico, conduz os indivíduos para caminhos específicos de subjetividades previamente escolhidas.
Da mesma forma, é importante referir que, vista inicialmente como uma política e não um currículo especificadamente para a educação, as normativas existentes foram fortemente influenciadas por orientações de organismos multilaterais internacionais, principalmente a partir dos anos de 1970, período de industrialização do país. Como foi dito, inicialmente as legislações basearam-se no discurso da educação assistencialista, objetivando à compensação da pobreza, de carências culturais, econômicas, deficiências e defasagens de diferentes tipos, voltada essa para as crianças das camadas indicadas por esses organismos. Nesse sentido, os documentos produzidos pelos órgãos governamentais, influenciados por prescrições de agências internacionais e por programas desenvolvidos principalmente nos Estados Unidos, defendiam a ideia de que a pré-escola poderia, por antecipação, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar. (CANAVIEIRA, 2010). Outrossim, tais documentos, pelo menos no campo do discurso, defendiam a busca pela igualdade entre os indivíduos, de forma a mitigar a pobreza e promover a justiça social. E para que isso ocorra, o investimento na primeira infância mostra-se fundamental, ao passo que significaria maior produtividade do indivíduo nos estudos posteriores e, consequentemente, esse indivíduo seria mais produtivo e rentável. Assim, o investimento nas crianças significaria um efetivo investimento em capital humano, o que poderia garantir a redução dos custos governamentais de saúde, segurança e seguridade pública (CANAVIEIRA, 2010).
As Diretrizes vigentes optam pela política da Pedagogia da Infância, mas as legislações que a seguem parecem não seguir a mesma racionalidade, já que destroem o caráter de direito da educação e implicam, aparentemente, uma escolarização cada vez mais precoce. A racionalidade de poder do currículo, portanto, é uma subjetivação, um discurso de uma ótica neoliberal, de racionalidades maiores que implicam artes de governar o currículo
das formas mais distintas, que repercutiram na Base hodiernamente, cujos conceitos serão ainda tratados aqui, oportunamente.
Nesse sentido, o que se pode observar, nesse panorama inicial que explicita o desenvolvimento do currículo da Educação Infantil no país, principalmente após a legislação que alterou a idade para ingresso na Educação Básica e consequentemente definiu o lapso temporal da Educação Infantil, é que esse advém de toda uma lógica de condução (governamentalidade da infância) e de poder, condução essa levada por base hoje numa diferenciação latente entre a versão escolarizada e não escolarizada da Educação Infantil, situação que merece atenção e cuidado (BUJES, 2002).
Assim, pode-se assim afirmar que as legislações que regulam o sistema de ensino no país representam tecnologias de governamentalidade, onde há estratégias de governo sobre os outros e ao mesmo tempo uma prática que impute os envolvidos a se autogovernarem e se subjetivarem. No caso da educação, o discurso traduz o meio como de responsabilidade de todos, o qual deve dar conta das inúmeras necessidades criadas pelo social, o qual mantém relação direta com racionalidade política em voga. Os sujeitos são vistos como parceiros em seu desenvolvimento, e do contrário do que se pensa, o Estado não é mitigado, mas sim proliferado em meio a essas parcerias (MACHADO; LOCKMANN, 2014).
É nesse panorama que a Base Nacional Comum Curricular desponta. Pode-se afirmar que o Plano Nacional de Educação promulgado pela Lei n. 13.005/2014 é o documento que embasa a criação da BNCC, já que ele, em suas disposições legais, determina uma série de ações a serem concretizadas em prazos específicos, e dentre eles, a criação da Base Nacional Curricular Comum. Segundo o MEC, a BNCC é
Um processo dialógico de construção da Base Nacional Comum a partir das Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, coordenado pela União, com efetivo envolvimento dos sistemas de ensino e da sociedade, ajudará a definir um ponto de equilíbrio entre orientações gerais e listas prescritivas de conteúdos e contribuirá efetivamente para que as instituições escolares construam percursos de implantação das Diretrizes como base de seu projeto curricular. Ensejará padrões nacionais de qualidade articulados à diversificação curricular, constituindo-se em unidade na diversidade e reorientando o trabalho das instituições educacionais. Propiciarão, desse modo, condições basilares para que se supere a adoção passiva de modelos prontos, ou dos chamados "sistemas apostilados". A Base Nacional Comum, neste contexto, também se articulará à política nacional de formação dos profissionais do magistério e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (BRASIL, SASE/MEC, 2015).
De forma muito breve, tendo em vista que a Base será tratada em seção específica, pode-se afirmar que Base Nacional Comum Curricular, é o documento que integrará, dentro da nova sistemática do PNE, todo um conjunto de aprendizagens e competências a serem inseridas e alcançadas no currículo escolar dos alunos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. O documento foi produzido através de várias conferências, palestras e estudos de especialistas solicitados pelo MEC para esse fim, como se pode observar em textos e vídeos colacionados em dois sites de divulgação do sistema18, o qual gerou um documento inicial publicado em setembro de 2015, o qual foi aberto a toda a comunidade brasileira para leitura e manifestações. Embora louvável o caráter democrático da BNCC, ou, pelo menos, o que se acredita que tenha sido atribuído, o referido documento, em termos de Educação Infantil, vem fomentando a discussão já apresentada, referente à pedagogia da escolarização e à pedagogia da infância, além de outros aspectos que ensejam várias discussões sobre a criação, viabilidade e aplicação da Base na Educação Infantil19, suscitando ainda mais as
disputas em âmbito curricular.
Portanto, é fato que, desde a Constituição de 1988, as Políticas Curriculares da Educação Infantil têm buscado uma consolidação, e também é fato que se pode sustentar que o currículo representa um discurso específico de subjetivação e como esse discurso é produzido na Base Nacional Curricular é o fomento dessa pesquisa. Ainda, sobre a emergência da BNCC nesse cenário político legislativo, tecerei maiores comentários a seguir.
18 Conforme os seguintes endereços eletrônicos: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio> e <http://movimentopelabase.org.br/>. Maiores análises serão feitas em capítulos específicos.
19 Alguns desses aspectos já serão apresentados no item 2.3 desse mesmo capítulo. As demais implicações críticas da Base serão apontadas no capítulo 4 e 5.
2.3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A EMERGÊNCIA DA BASE NACIONAL