A continuación se presentan los principales resultados de los grupos de discusión según las tres temáticas que configuran el objeto de estudio: formación, empleo y tiempo libre. El análisis presentado en este artículo se centra en los imaginarios compartidos por los jóvenes masculinos que transitan hacia la vida adulta más allá de las diferencias territoriales que existen entre ellos.
3.1. Expulsados de la escuela
El discurso de los jóvenes masculinos con relación a la formación se construye a partir de una contradicción entre el valor atribuido a la educación y su experiencia académica. Por un lado, reconocen la importancia de tener unos conocimientos mínimos generales necesa-rios para la vida adulta. En este sentido, se refieren de manera abstracta a su paso por la escuela con la idea de adquirir “Cultura general” (GD_PV)3, “unos conoci-mientos más o menos, ¿no?” (GD_C) o recordando que
“Sí, como cultura general estuvo bien” (GD_PV). Reco-nocen y manifiestan acuerdo con la utilidad de la edu-cación en vistas a su futuro, reproduciendo un imagina-rio socialmente compartido en el conocimiento común:
“Más que nada, tener una base, por si el día de mañana te quieres encarrilar, tener una mínima cultura. Si sales a la calle sin esos mínimos, poco puedes hacer” (GD_C).
“Tener una mínima formación y, si no es para trabajar, es para hablar con la gente una mínima cultura” (GD_C).
La utilidad de la educación también se vincula a aspec-tos estrictamente materiales otorgándole un sentido instrumental y económico:
“Necesito formarme para ganas más dinero”
(GD_C).
3 GD_PV: Grupo discusión País Vasco; GD_C: Grupo discusión Cataluña; GD_CM: Grupo discusión Castilla La Mancha.
Sin embargo, por otro lado, los jóvenes relatan una mala experiencia con la institución escolar compartien-do un discurso muy crítico con el profesoracompartien-do, el siste-ma educativo y la utilidad efectiva de los estudios. En primer lugar, sostienen un imaginario negativo acerca de la labor y actitud del profesorado:
“Ahí hay una carencia grave, a mí me parece, porque hay muchos profesores que van allí a dar clase, lo mismo siempre a todo el mundo, sin es-tar atento a nadie” (GD_CM).
En segundo lugar, relacionan esta indiferencia de los maestros con la falta de motivación hacia los estudios por su parte. Su relato expresa que, de algún modo u otro, las malas experiencias en este sentido condiciona-ron su trayectoria académica:
“También depende de la profe que motive a la gente que salga y corrija” (GD_C).
“Es vergonzoso: aquí apruebes o no a los profes les va a dar igual, en otros países buscan que ha-gas 10… porque la profesora no mostraba el más mínimo interés” (GD_C).
Esta falta de motivación se multiplica con el trato pa-ternalista por parte del profesorado que subestima su capacidad de atención y aprendizaje:
“A mí me tiene cruzado, y me dice muchas veces:
‘Venga Iván, estate tranquilo que ya se acabará la clase’. Pero porque me dice que no repita como un loro. Pero si no sé lo que me estás contando, me estás enseñando jeroglífico” (GD_PV).
“También tuve una profesora que lo contrario, so-lo hablaba mal de mí cuando otra profesora soso-lo decía que estaba motivado en todo” (GD_C).
Asimismo, se critica la escasa orientación práctica de unos estudios que se perciben demasiado teóricos y poco atractivos. Por el contrario, valoran positivamente las formaciones prácticas que les permite identificar una utilidad inmediata:
“Tú eres un chaval cuando están en la ESO, en primaria (…) tienes tus colegas vas a clase y dices
‘vaya tostón’. Deberían equilibrar la balanza y ha-cer más atractivo, no sentarte y escuchar”
(GD_C).
“Está bien porque te motivan, te enseñan a mon-tar una moto, un cuadro eléctrico, muchas cosas”
(GD_PV).
Con todo, su discurso inicial sobre la necesidad y utili-dad de la educación en términos generales entra en contradicción con la experiencia personal que, en últi-ma instancia, sirve para justificar la poca confianza que manifiestan con la utilidad de la formación para el futuro:
Moreno-Colom, Sara; Borràs Català, Vicent; Trinidad Jiménez, Albert “Y al final, muchas veces la gente, yo creo que no estudia porque dice: ¿Para qué, si es que al final estoy en las mismas?” (GD_PV).
En este punto, es interesante subrayar las ideas compar-tidas en términos generacionales que evidencian una sensación generalizada de incertidumbre y falta de garantías en su transición hacia la vida adulta.
“Antes decían: ‘si no estudias vas a trabajar de ba-rrendero’. Ahora tienes que hacer oposiciones y bachillerato, ya no te pueden decir eso” (GD_C).
“La gente mayor viene de otras generaciones, hoy en día parece la época de ‘o tienes estudios o no eres nadie’, tiene más en cuenta las ganas y que-rer trabajar y punto. Mi padre me explicaba que llegabas y decías ‘quiero trabajar’, y te enseñaban”
(GD_CM).
Más allá de la comparación generacional, la brecha entre el discurso que reconoce el valor de la educación y el imaginario compartido sobre la crítica al sistema educativo se explica por trayectorias educativas donde, en un momento u otro, se han sentido expulsados de la institución. Responsabilizan la institución educativa de su fracaso o abandono escolar que relatan como una estrategia de resistencia en términos de Willis (1987):
“Yo lo dejé. A ver, yo saqué bachiller. También es que también muchas veces no te ayudan. Porque el colegio también… Me hicieron suspender el último año también bachiller con una, dos asigna-turas ¿sabes? Y después de haber repetido tam-bién primero, que es… sabían… de estar toda la vida ahí, te pueden echar una mano… La saqué ya… le dije: ‘Voy a estar un año tocándome la po-lla, sinceramente, porque me haces estar un año aquí pasándolas putas’ (…) Que pierdes el tiem-po… Bueno yo en mi caso casi no estudiaba. Que prácticamente todo ahí te lo pasas de chorra, nada más” (GD_PV). seguir estudiando, pues igual has terminado repi-tiendo. Y ya sigues así, sigues así, sigues pasando como puedes, con cinco, con cuatro y medio. Pa-sas, y, o te echan, o te vas tu solo” (GD_PV).
“Sí, pero también hay un problemilla, que mucha gente se mete a los módulos porque, o los echan de la ESO, o tal, y entonces los profesores como que con esa gente, si tienen muchos en clase, no da la clase a gusto” (GD_CM).
“Hay muchos que han hecho como mi hermano:
ESO repetido y solo está esperando a los 16 para el PQPI” (GD_C).
Sin embargo, esta expulsión del sistema educativo se percibe solo con relación a los estudios obligatorios que configuran el epicentro de sus críticas. En este sentido, emerge un discurso distinto con relación a la formación más profesionalizadora que introduce planteamientos prácticos mucho más atractivos para los jóvenes que se encuentran en su situación. En este caso, coinciden en señalar que el principal problema es en términos eco-nómicos:
“Tirar por piloto de aviones, pero valía 1000.000 euros o así, ¿sabes? También… Es todo dinero, todo lo que es… Dices: ‘Buah, qué guapo está este trabajo, cómo cobras’. A ver lo que tienes que pa-gar. Todo es pagado” (GD_PV).
“Estuve ahí. Y de puta madre. De hecho, es algo que desde pequeñito he tenido como vocación.
Pero claro, llegué y una pasta que dije yo: No pa-go esto yo ni mis padres” (GD_C).
“También es económico, pagar un pastizal por una asignatura que te sacan un cuchillo para sa-carte un riñón” (GD_C).
3.2. Reacios al mercado laboral
Mientras que los jóvenes se sienten expulsados del sistema educativo, el mercado de trabajo les parece poco atractivo hasta el punto que, en ocasiones, son ellos que deciden no entrar. Si en el caso de la forma-ción responsabilizaban la falta de motivaforma-ción por parte del profesorado y la escasa vertiente práctica de los estudios, en el ámbito laboral emerge la precariedad como principal factor explicativo. La diferencia entre ambos ámbitos reside en su capacidad de decisión: no tenían opción ante los estudios obligatorios pero, por el contrario, pueden renunciar a trabajos precarios. Se observa, pues, que su discurso coincide con los plan-teamientos teóricos que abordan el estudio del mercado laboral desde la perspectiva de la demanda:
“Sí, la forma que es. Encima que nos contraten so-lo para que… si nos pagamos soso-los con las ayudas y demás, si luego a los seis meses nos echan. O te dicen que vayas y que luego vuelves, como a mi hermano también, o a mí, que me hicieron: ‘vete’
a los seis meses y luego me volvieron a contratar”
(GD_PV).
“Lo que he dicho antes, no se valora nada y se aprovechan, porque yo, por ejemplo, de socorris-ta, me pagaban 700 euros al mes, y estaba de lu-nes a domingo desde las 11 y media de la mañana hasta las 2, iba a comer y volvía desde las 4 hasta las 8 y media, de lunes a domingo” (GD_CM).
“Es más, les da igual, la empresa lo que quiere es que vayas y te mates, los trabajos que hecho han sido pan para hoy, hambre para mañana, a nivel laboral beneficio cero” (GD_C).
Vol. 4 | pp. 99-111 http://dx.doi.org/10.5565/rev/aiet.57
Ni escuela, ni trabajo: el tiempo libre como un oasis obligado en medio de la nada
107
Este discurso sobre lo poco atractivo de las condiciones laborales también incluye ideas compartidas sobre las vías de inserción al mercado de trabajo. Con relación a esta cuestión, el relato de los jóvenes reduce su capaci-dad al atribuir a factores ajenos las posibilicapaci-dades de encontrar un empleo. En todos los grupos realizados se repiten las mimas palabras al considerar que la suerte y el enchufe son los mecanismos de inserción más efecti-vos:
“Encima eso, es que es una lotería” (GD_PV).
“Me río porque, yo qué sé, a mí me parece que es-to es enchufismo o nada” (GD_PV).
“Yo es lo que veo en amigos y en todo. Todos los que tienen trabajo son por enchufes. Sí, bueno, y luego la suerte” (GD_PV).
“La desgracia de donde vivimos: o tienes suerte para trabajar o te enchufas o te tiras un año y pico echando curriculums” (GD_C).
La arbitrariedad que atribuyen a las posibilidades de encontrar trabajo rebaja la responsabilidad individual y refuerza sus argumentos sobre la falta de utilidad efec-tiva de los estudios para un futuro laboral incierto:
“Yo creo que es como más una ruleta, a ver quién le toca de todo el saco. Metes la mano y al que le toque, el que más rápido sea. Porque luego por muchos estudios” (GD_PV).
Otro aspecto que aparece de manera reiterada en los grupos de discusión es el requerimiento de experiencia laboral como un círculo vicioso. La apelación a este lugar común del conocimiento compartido emerge en el discurso de los jóvenes como un elemento que re-fuerza la ausencia de responsabilidad individual ante la dificultad de encontrar trabajo, dados los múltiples obstáculos que deben sortear:
“Que también es uno ir lanzando curriculums.
‘No te cojo porque no sabes esto, no te cojo por-que no tienes experiencia, no te cojo porpor-que eres todavía muy joven te cojo porque no sé qué’. Y eso luego, trabajo, pues experiencia. Te piden ex-periencia mínima, por lo menos de tres años… y luego la oportunidad no te la dan” (GD_PV).
Con todo, el poco atractivo del mercado laboral se mezcla con un conjunto de factores ajenos a su motiva-ción y capacidad, anulando cualquier tipo de oportuni-dad:
“— Y al final te dejas, te dejas como persona, te dejas como todo. Sí nos menosprecian… Porque no nos dan oportunidades.
— Es lo que he dicho yo último, con lo que te comes la cabeza y eso.
— Exacto, te comes la cabeza. Y luego tú mismo,
¿Por qué no? Es que ¿Por qué no? Sí quiero.
— Puedo aprender, soy rápido aprendiendo. Yo puedo aprender rápido. Pero si no te dan la opor-tunidad, al fin al cabo, pues…” (GD_PV).
Ambos aspectos provocan la desesperación de muchos jóvenes que se encuentran en la tesitura de no saber quién son y dónde se encuentran. La ausencia de rum-bo dificulta la construcción de una identidad social a partir de la cual dar sentido a su proyecto vital. La impotencia que relatan invalida y anula cualquier posibilidad de alteridad:
“Lo único que pasa es que se amargan, pierden todo, hasta los nervios y todo porque ya es deses-peración total. Y cuanto más te hundes en… te centras en la misma cosa, menos ves lo de tu alre-dedor”.
“A un tiempo, ya llegas a decirte: ‘Bah, no me va a coger nadie, no salgo, bah, me quedo en casa de-primido y a tomar por culo’” (GD_C).
El relato de la desesperación hace emerger, de nuevo, una brecha entre el discurso inicial sobre formación y su trayectoria personal. Las vivencias y experiencias individuales generan la sensación compartida de un vivir “en tierra de nadie”:
“Sí, es todo… es un cúmulo de cosas, no tiene que ver solo una incógnita. Son un montón de ellas.
Porque, si por una parte tienes, estás superemo-cionao y todo, como le pasa a él, que quiere estu-diar pero no puede porque hay una lista de espera que te cagas o las escuelas privadas son carísimas, pues ¿qué vas a hacer? Te amargas. Y al final lo que quieres hacer hoy ya no te va a gustar porque dices: ‘Pues que le den’. Si me está pegando un bofetazo, pues me estudio otra cosa” (GD_PV).
Como expresan los mismos jóvenes, la imposibilidad de sortear todas las dificultades les sitúa fuera del sistema.
El hecho de no pertenecer a un espacio socialmente reconocido como la educación o el empleo les conduce a la evasión de la diversión:
“— Exacto, lo que decía yo antes, que al final te terminas amargando. Y dices: ¿‘Para qué?’ Es que… Para eso invierto el tiempo en otras cosas, aunque sea en divertirme” (GD_C).
3.3. Refugiados en el tiempo libre
Ante la expulsión del sistema educativo y el poco atrac-tivo del mercado de trabajo, el tiempo libre de forma-ción y ocupaforma-ción emerge como un oasis obligado. Un espacio en medio de la nada donde no quieren estar pero han ido a parar. Entre la obligación y la resigna-ción, la ausencia de tiempo ocupado anula la
percep-Moreno-Colom, Sara; Borràs Català, Vicent; Trinidad Jiménez, Albert ción de un tiempo libre y emerge la idea de la pérdida de tiempo:
“Le juré a mi padre que iba a estudiar y estudiar y estudiar, no iba a estar tocándome los huevos”
(GD_PV).
“Te aprendes las cosillas, tío, que te puedan sacar y esta guay, no estar en la calle tirao” (GD_C).
“Pero todo lo que sea estar trabajando, estudian-do, haciendo algo, me parece bien. Porque ni son, te comes mucho la cabeza” (GD_PV).
“El que no me pueda sacar el graduado. Y que ha-ya estado dos años o tres años tirados a la basura, sin hacer nada, que podía haber aprovechado el tiempo en otras cosas” (GD_C).
La percepción de su vida cotidiana como un tiempo vacío de contenido y sentido explica por qué identifi-can el tiempo libre con el tiempo de ocio aunque dis-pongan de veinticuatro horas al día libres de responsa-bilidades. Con relación a las actividades de ocio, los jóvenes, con independencia de su situación educativa y laboral, comparten el contenido masculino de las acti-vidades que acostumbran a realizar:
“Yo saco el perro, yo qué sé, o irme a tomar algo después. Ir de fiesta con los colegas y así”
(GD_CM).
“Igual enciendo la Play, enciendo la Play, pongo internet” (GD_PV).
“Los fines de semana pues sí, de fiesta” (GD_C).
“Yo no, yo, por ejemplo, bueno, yo voy al gimna-sio un rato en la tarde, una hora u hora y media, por despejarme también un poco, como dicen mis compañeros, por hacer algo de deporte, y luego bueno, luego lo demás el tiempo me pasa los mismo, que yo me siento a ver la tele. Me pongo mis series y ya se me hacen las horas” (GD_C).
“Pero más que nada los fines de semana pues un poco para mí, para mis deportes, mis… entrenar, cosas de esas, no… Salir con los amigos también de vez en cuando, puede ser quedar en casa de un colega y echar unas plays” (GD_PV).
Algunos jóvenes relatan cómo el tiempo libre es una buena fuente de adquisición de conocimientos y habili-dades de manera informal. Las razones apuntan a la motivación, utilidad y poca presión que caracteriza dichas situaciones:
“— Yo he aprendido más inglés con guiris de fies-ta que esfies-tando en clases.
— Aunque parezca una tontería los videojuegos también han hecho mucho. Aprendes a hablar con ellos rápido y cuando estaba en ingles eran maquinas…
— También es la motivación: si te interesa tam-bién para jugar necesitas saber inglés” (GD_C).
“Que hay que pensar que algunos deportes son disciplina. Son mucha disciplina, te ayudan mu-cho en la vida diaria” (GD_CM).
La percepción del tiempo libre como una fuente de adquisición informal de competencias y habilidades contribuye a dibujar unas aspiraciones laborales com-partidas entre los jóvenes que escapan de sus expectati-vas:
“Antes era ¿Qué quieres ser de mayor? Futbolista y ahora ¿Qué quieres ser de mayor? Youtuber”
(GD_CM).
Si bien existe coincidencia en el contenido del tiempo libre, el significado atribuido varía según su situación.
Mientras que los jóvenes que ni estudian ni trabajan buscan “ocupar la mente”, los jóvenes que estudian o trabajan buscar “desconectar”. En cualquier caso, las actividades vinculadas al ocio se perciben como una vía de escape de una rutina no deseada. Se busca un refugio que permita dar sentido a la vida:
“Es ocupar la mente, es ocuparla. Sin más. Alguna vez, pues si, dependen, también es como dice…
Es que, tiempo libre, se supone que es después de estudiar y trabajar, y no sé, cuando realmente no tienes ninguna obligación de ir a ningún sitio”
(GD_C).
“Tiempo libre es… yo lo considero, por ejemplo, últimamente, cuando disfrutas haciendo cosas que no sean lo que haces todos los días, movi-das… Que si vas con tus colegas por ahí a jugar o haces algún deporte o cosas… No…” (GD_CM).
Entre ocupar la mente y desconectar, el relato de algu-nos jóvenes identifica el tiempo libre como un espacio de confort y realización personal. Cuando se erosiona la formación y la ocupación como fuentes de identidad, lo que se hace durante el tiempo libre puede adquirir un significado identitario. Se trata de aquellos casos en que las actividades que se realizan como hobby se perciben como un tiempo propio que, si bien podrían mejorar sus posibilidades de empleabilidad, ellos mismos recha-zan la idea de mercantilizarlas y convertirlas en una obligación:
“No para casa… Son dibujos para casa y ya está.
Mi madre me dice que los venda. Yo los hago pa-ra mí. Si los hago papa-ra otros no disfruto de ellos, digamos. Pues porque los veo más como una obli-gación o no sé” (GD_PV).
“A mí es lo que me gusta, deseo, desconectar, a mí es lo que me gusta. ¿Eso es un trabajo? Muy difí-cil. Ya le podrían pagar a uno, pero muy difídifí-cil.
Muchas veces dices: Buah, si te gusta, pues yo soy de los que para mí. Pero como ha dicho él, le
gus-Vol. 4 | pp. 99-111 http://dx.doi.org/10.5565/rev/aiet.57
Ni escuela, ni trabajo: el tiempo libre como un oasis obligado en medio de la nada
109
ta eso, lo del deporte y tal, pero no lo ve factible
ta eso, lo del deporte y tal, pero no lo ve factible