Ressources mises en place par des acteurs « de deuxième recours »

A revisão de literatura dos estudos empíricos disponíveis31 sobre interacção educativa, realizados no quadro da pedagogia da infância, revela dois conjuntos de estudos.

O primeiro conjunto de estudos recorre a escalas de observação, mais especificamente à Escala de Observação do Empenhamento do Adulto para avaliar a

31_{Os seguintes estudos não se inserem na linha interpretativa do trabalho empírico desenvolvido: Kontos}

(1999), DeKruif, McWilliam, Ridley & Wakely (2000); Teresa Leal (2002); Coplan e Prakash (2003), Teresa Grego (2003), Yuen Ling Li (2004) e Pinto, Grande, Novais e Bairrão (2005).

interacção do educador (Maimone e Tomás, 2005; Pascal e Bertram, 2003; Oliveira- Formosinho, 2001a; 2002b; 2003a; 2004). Trata-se de uma escala cuja utilização se tem expandido quer a nível nacional (Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, 2000; 2007), quer a nível internacional (Laevers, 2003). Evocando Laevers (1994), o autor da escala, bem como Pascal e Bertram (2000; 1999; 1996) reconhecidos utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os três âmbitos de acção do educador que são sistematicamente observados:

“Sensibilidade: trata-se da sensibilidade do adulto aos sentimentos e bem-estar da criança, e inclui elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.

Estimulação: analisa a forma como o adulto intervém num processo de aprendizagem e conteúdo de tais intervenções.

Autonomia: analisa o grau de liberdade que o adulto dá à criança para experimentar, fazer juízos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui também o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questões comportamentais.” (Pascal e Bertram, 2000:23).

O segundo conjunto de estudos elege as vozes das crianças como fonte de informação (Oliveira-Formosinho, 2004; Oliveira-Formosinho e Araújo, 2008; 2004; Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001).

Esta categorização é da nossa responsabilidade e tem a finalidade de possibilitar uma melhor compreensão dos estudos, procurando-se, simultaneamente, assinalar a sua relevância para a pesquisa em apresentação.

Deste modo, convoca-se de seguida um já significativo corpus de investigações empíricas que usam a Escala do Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994), que avalia os estilos de interacção adulto-criança. Esta foi a escala usada na presente investigação para observar e interpretar o crescimento profissional das estagiárias.

Helena Luís (1998) visou, entre outros objectivos, caracterizar o perfil de empenhamento de um grupo de oito educadoras de infância e respectivos grupos de crianças dos 4 aos 6 anos, de dois jardins-de-infância da instituição particular de solidariedade social de Santarém.

As observações foram inicialmente registadas em vídeo por educadoras estagiárias. Estes registos em formato vídeo foram avaliados por profissionais com experiência na supervisão da prática pedagógica de educadores e com formação em Educação de Infância e Psicologia. O nível de acordo total inter-observadores (N=3) foi de 85,6%. Foram registadas quatro sessões por adulto (duas manhãs e duas tardes) e em cada sessão fizeram-se cinco observações de dois minutos cada, perfazendo um total de 20 observações, ou seja, quarenta minutos por adulto.

Uma das constatações importantes é a não observação de comportamentos de estimulação em quase todas as educadoras o que indicia que o enriquecimento das actividades com estímulos facilitadores da comunicação e do pensamento das crianças não está presente na acção profissional. O estudo destaca também que a neutralidade predomina na maioria das intervenções das educadoras no que diz respeito à autonomia concedida à criança. Essa perspectiva significa que a capacidade de iniciativa das crianças não é reconhecida de modo activo, nem tão pouco as crianças são implicadas na elaboração das regras e na resolução de conflitos.

No âmbito da sensibilidade, este estudo revelou uma variação comportamental entre os períodos da manhã e da tarde. Assim, mais de 80% das intervenções negativas situam-se no período de tarde e, de modo inverso, mais de 80% das intervenções positivas situam-se no período da manhã. O estudo explica esta variação observada pelo cansaço das profissionais dado o estudo se ter efectuado no final do ano.

Helena Luís (1998) conclui referindo que as educadoras apresentam um estilo de interacção assistencial ou de guarda das crianças, assumindo a necessidade de formação para a mediação de novas aprendizagens interactivas.

Continuando na linha do estudo da qualidade das interacções educativas, é também de referir o estudo desenvolvido por Maimone e Tomás (2005) com seis educadoras, pertencentes a uma instituição de educação de infância da cidade de Uberaba. Este estudo foi realizado seguindo a mesma metodologia, isto é, efectuando cinco vídeo-gravações de cada educadora, de 2 minutos cada, durante dois dias, num total de 120 minutos.

Os resultados indicam, em primeiro lugar, que a média percentual maior se situa no domínio da sensibilidade (35%), enquanto no âmbito da autonomia e da estimulação,

Estas autoras verificam empenhamentos distintos, conforme a faixa etária das crianças. Acentuam que as educadoras das salas de 3 anos apresentam os níveis mais baixos, isto é, apresentam comportamentos não facilitadores do desenvolvimento e aprendizagem da criança. Por outro lado, são as educadoras das salas de 5 anos que revelam maior sensibilidade face às necessidades e interesses da criança actuando de forma a possibilitar diferentes e estimulantes experiências de aprendizagem.

Concluem apontando a necessidade da formação contínua se realizar na instituição como parte de um projecto formativo mais amplo.

Apresenta-se, de seguida, o estudo de Oliveira-Formosinho (2003a; 2001a) que, entre outros objectivos, faz a caracterização do perfil de empenhamento das educadoras de infância portuguesas em comparação com o perfil das educadoras de infância do Reino Unido.

Neste estudo, participaram 102 educadoras de infância, distribuídas por quatro grupos. O primeiro grupo (N=18) é formado por educadoras com uma média de experiência de oito anos e com formação especializada e apoio sustentado no terreno; o segundo grupo (N=18) apresenta uma média de experiência de cerca de dois anos e meio e beneficia de apoio às práticas educativas; o terceiro (N=26) tem a mesma média de experiência que o primeiro grupo, mas não beneficia de apoio sustentado; e o último grupo (N=40) integra alunas estagiárias.

As observações, em dois dias diferentes, nos períodos da manhã e da tarde, foram realizadas por duas observadoras com larga experiência de formação em observação. Para quatro sessões por adulto, registadas na folha de observação do empenhamento, foram necessários oitenta minutos de tempo de observação e cotação.

Os resultados obtidos revelam que o perfil de interacção da realidade portuguesa, pela sua consistência intergrupos, configura a seguinte hierarquia de dimensões: sensibilidade, autonomia e estimulação. Contrariamente ao perfil inglês, no qual a dimensão estimulação toma o lugar da dimensão autonomia. Este estudo salienta ainda que todos os grupos, na dimensão estimulação, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que é segundo os autores da escala, o ponto 3,5, ou seja, não foi evidenciada em nenhum dos grupos analisados, de características diferentes, a capacidade para o estímulo da criança.

Perante estes dados, a autora conclui, primeiramente, que se está perante uma cultura profissional que valoriza o respeito pela criança (dimensão sensibilidade) e numa cultura de crença na competência da criança, no âmbito da actividade auto- iniciada, ou seja, no âmbito da dimensão autonomia. Contudo, essa mesma cultura, não atribui relevância à valorização da dimensão estimulação. A autora finaliza defendendo que crianças e educadoras colaboram no processo mútuo de humanização, reforçando a reciprocidade e mutualidade das relações no contexto.

Por sua vez, o estudo longitudinal levado a cabo por Oliveira-Formosinho (2003a; 2002b) analisa o empenhamento das estagiárias, isto é, as características da interacção educativa. O objectivo deste estudo foi o de verificar se a interacção educativa se perspectiva como uma competência que se pode desenvolver num processo de supervisão ecológico e construtivista, que ancora o desenvolvimento profissional do adulto no processo de desenvolvimento curricular, um e outro orientados para a promoção do desenvolvimento da criança. Este estudo constitui um referencial central para a presente investigação pois pretende saber se a interacção educativa se pode aprender e desenvolver ao longo da prática pedagógica final (estágio). É de natureza extensiva e longitudinal abrindo portas para muitos outros estudos.

A amostra é composta por 80 alunas estagiárias do curso de formação inicial em educação de infância do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, nos anos lectivos que decorreram a partir de 1996/1997 até 1999/2000. Segundo a autora, a amostra comporta mais de metade do grupo total dos estagiários desses quatro anos lectivos.

O procedimento utilizado nesta pesquisa foi a recolha de imagens vídeo das estagiárias, durante cerca de quarenta minutos. Essa gravação efectuou-se no tempo da rotina em que a estagiária colabora com a criança na elaboração dos planos de trabalho ou projectos, no seguimento e apoio dos mesmos, bem como na partilha com a criança da reflexão sobre os planos de trabalho ou projectos. Foi realizada uma observação directa de um terço de amostra com o objectivo de verificar a existência de diferenças entre a observação da estagiária realizada presencialmente e a observação praticada através da gravação em vídeo.

Os resultados obtidos configuram o mesmo perfil de interacção com um desempenho superior no âmbito da sensibilidade e autonomia concedidas à criança e um

desempenho mais baixo na dimensão estimulação. De salientar ainda, que se observam ganhos no empenhamento em geral e em cada uma das subescalas, apesar de a subescala de estimulação se manter abaixo do ponto de corte para a qualidade, mesmo no final de estágio.

Perante estes resultados, Oliveira-Formosinho (ibid) conclui que é fundamental proporcionar às estagiárias muitas aprendizagens situacionais apoiadas e reflectidas no âmbito da interacção adulto-criança. Este é um processo longo que requer experiência e reflexão, que exige prática e saberes interiorizados, que necessita de tempo para aprender. Segundo a autora, requer o direito de aprender para garantir o direito a ensinar. A reconstrução e assimilação desses estilos são um processo moroso, exigente e constante, cuja concretização requer acompanhamento e apoio.

O estudo seguinte situa-se no âmbito do Projecto EEL (Effective Early Learning). Trata-se de um projecto de avaliação e desenvolvimento da qualidade na educação de infância que se caracteriza por ter um foco na avaliação com vista à transformação através da investigação-acção (Pascal e Bertram 2000;1999; 1997).

Neste estudo, Pascal e Bertram (2003) evidenciam os scores obtidos na escala do empenhamento do adulto em nove tipos diferentes de serviços da educação de infância de 23 localidades do Reino Unido. Essas instituições de infância abrangem quer o sector público (N= 237) quer o sector voluntário (N=42) e privado (N=34).

As observações foram conduzidas em dois momentos: um momento antes do processo de implementação da melhoria (15,170 observações) e um momento após o plano de acção para melhorar a qualidade dos serviços prestados (11,340 observações). Essas observações foram validadas internamente pelas equipas técnicas (aproximadamente 10%) e por um consultor externo ao projecto.

A análise dos dados revela que, independentemente dos sectores em análise, se configura um perfil de mediação educacional que mostra um desempenho superior no âmbito da sensibilidade e estimulação concedidas à criança e um desempenho mais baixo na dimensão autonomia. No que se refere aos diferentes tipos de serviços, é o sector público que apresenta maior qualidade de interacção com a criança. Os autores salientam ainda que, no processo de inovação que se seguiu à avaliação, foram os serviços com equipas menos qualificadas que mais progrediram.

Concluem que a qualidade da interacção varia dentro do próprio sector de ensino e entre sectores, acrescentando que o apoio e a formação surgem como um pilar incontornável para o crescimento da interacção adulto-criança.

O estudo que se apresenta em seguida mostra que o estilo de interacção das educadoras de infância afecta o envolvimento das crianças nas actividades e projectos.

Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relação entre o empenhamento do adulto e o envolvimento das crianças nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma opção construtivista, é constituído por 105 crianças e 28 educadoras com formação especializada e com apoio sustentado às práticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma opção tradicional, é constituído por 120 crianças e 30 educadoras que não têm formação especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno.

As observações efectuadas foram realizadas por duas observadoras especificamente treinadas nas escalas de Empenhamento do Adulto (Pascal e Bertram, 1996) e Envolvimento da Criança (Laevers, 1994). Utilizam os procedimentos preconizados pelos autores das escalas, ou seja, relativamente à escala de Empenhamento do Adulto, as observações realizaram-se em dois dias diferentes no período da manhã e da tarde, e, em cada dia e em cada sessão, fizeram-se cinco observações de três minutos cada. Assim, o total de observações por sessão e por adulto é de quinze minutos mais cinco minutos para atribuição das cotações. Para quatro sessões de observação, gastaram-se, então, sessenta minutos. Quanto à escala do Envolvimento, as observações foram realizadas no período da manhã e, para cada criança, fizeram-se três observações de dois minutos cada.

A análise dos resultados demonstra que há um paralelismo entre os dois grupos no que se refere à configuração do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as subescalas acima do ponto de entrada na qualidade o que não acontece com o segundo grupo. Também no primeiro grupo, o envolvimento das crianças situa-se claramente acima da média da qualidade (ponto 3.5) enquanto o segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto. Para além disso, verifica-se uma correlação mais elevada no primeiro grupo (r = .66) do que no segundo (r =.31). Segundo a autora, a análise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interacção está associado à implicação da criança nas actividades e projectos e, por outro, que essa

associação varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica uma opção pedagógica construtivista.

A autora reforça argumentando que, para a educadora ter o direito de ensinar, é preciso ter o direito a aprender. Salienta que a formação é um meio para garantir que os professores aprendam e os alunos também. Este estudo revela-se de grande importância pois mostra a relação entre a qualidade das interacções como característica profissional e o envolvimento das crianças nas situações de aprendizagem. Revela que o direito da criança ao envolvimento que aprende exige que se desenvolvam interacções de qualidade.

Os estudos analisados em seguida partem da voz das crianças. Escutam a competência das crianças para verbalizar as suas percepções relativamente à forma como a educadora interage com elas no contexto educativo. Estes estudos são de “natureza comparativa” pois partem da comparação da voz das crianças em contextos diferenciados: contextos caracterizados por uma pedagogia tradicional e contextos caracterizados por uma pedagogia socioconstrutivista.

O estudo de Oliveira-Formosinho e Lino (2008; 2001) apresenta dois objectivos. Por um lado, conhecer as interpretações das crianças quanto ao exercício do poder e da autoridade e, por outro, colocar as suas perspectivas em diálogo com as perspectivas das educadoras e das investigadoras.

A entrevista a 80 crianças de dois contextos da rede solidária foi o instrumento privilegiado para clarificar o primeiro objectivo. O segundo objectivo tem como bases o portefólio da investigação e a escala de empenhamento do adulto.

Uma das conclusões mais relevantes é a de que as crianças são sensíveis às características da interacção adulto-criança nos seus contextos educativos. O estudo indica com clareza que as crianças percebem as relações de autoridade e poder que se estabelecem no processo educativo entre o adulto e a criança. Tal constatação é reforçada pelo processo de triangulação de dados. Neste nível, também as perspectivas das quatro educadoras de infância e das investigadoras são reveladoras do estilo da acção pedagógica e, em última instância, da opção pedagógica adoptada.

As autoras concluem, afirmando que é essencial reforçar o carácter participativo da criança no contexto educativo, reconhecendo-lhe voz activa e liberdade nos

processos de decisão no sentido de garantir, desde os anos de infância, o seu exercício de cidadania.

O estudo subsequente direcciona-se no mesmo sentido, auscultando a voz da criança, optando, no entanto, por um objecto de estudo diferenciado.

Tendo como objectivo explorar a forma como as crianças descrevem a reacção do adulto face a comportamentos adequados, face à transgressão e a comportamentos de ajuda, o estudo de Oliveira-Formosinho e Araújo (2008; 2004), tal como o estudo anteriormente apresentado, utiliza o procedimento de triangulação dos dados: a entrevista semiestruturada, a observação participante e a escala de empenhamento do adulto.

A amostra é constituída por 44 crianças de dois contextos educativos que diferem na opção pedagógica praticada: a pedagogia tradicional e a pedagogia socioconstrutivista.

A partir dos resultados obtidos, as autoras constataram que no contexto de opção pedagógica tradicional, meramente preocupado com a ordem, as crianças percebem o bom comportamento e o comportamento de ajuda sem consequências positivas e, face à transgressão, referem que é o castigo que vigora. Por sua vez, no contexto que adopta a pedagogia socioconstrutivista, grande parte das crianças descreve experiências de negociação e participação com a educadora quando há transgressões de comportamento no quotidiano educativo. Verificam também que a maioria (60%) diz ser reforçada pelo adulto, quando há comportamentos adequados ou de interajuda.

As autoras concluem que as respostas das crianças não se encontram desconectadas da opção pedagógica adoptada pela educadora e que os pressupostos inerentes a tal opção influenciam a construção da moralidade na criança.

Todos os estudos de investigação acima descritos apresentam um corpo de conhecimento sólido, coerente e consistente. A riqueza dos contributos recolhidos no decurso destes estudos empíricos fortalece igualmente a compreensão da questão em estudo. Importa, assim, realçar as linhas transversais às investigações analisadas e algumas características específicas de alguns estudos.

Deve ser salientado que a interacção educativa é claramente marcada por uma hierarquia de dimensões. Torna-se claro que, tanto os estagiários quanto os profissionais mais experientes, revelam um perfil de interacção que coloca a dimensão sensibilidade e a dimensão autonomia concedidas à criança à frente da estimulação. Revela-se que a estimulação do adulto concedida à aprendizagem da criança é frágil. A competência profissional de estimular a acção e o pensamento da criança, alargar os seus interesses, alargar as suas realizações é muito importante, mas de lenta construção profissional. Esta competência interactiva é de concretização complexa mas, sendo central, tem que ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2001a).

Um estudo dirige-se especificamente à compreensão das competências interactivas, demonstrando que estas não dependem de traços intrínsecos e imutáveis da personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2003b; 2002b)

A constatação de que a investigação é frequentemente realizada com os profissionais e não sobre os profissionais afirma a necessidade de apoio a todo este processo como fundamental (Oliveira-Formosinho, 2009).

Um outro estudo mostra que os adultos influenciam de forma crucial o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, concluindo sobre uma intrínseca ligação entre a interacção educativa e o envolvimento da criança nas actividades, projectos e realizações (Oliveira-Formosinho, 2004).

Outro estudo afirma ainda o estilo interactivo como facilitador ou inibidor da construção social da moralidade da criança (Oliveira-Formosinho e Araujo, 2008, 2004). Este mesmo estudo expõe com clareza o processo pelo qual as crianças são capazes de perceber as interacções que se estabelecem no processo educativo entre o adulto e a criança.

Neste cenário, torna-se patente e indiscutível o privilegiar o papel primordial da formação prática no sentido de monitorizar a relação entre a aprendizagem profissional, ao nível das interacções, e a aprendizagem das crianças.

Do ponto de vista de uma teoria da formação prática, esta incursão pelos estudos empíricos salienta basicamente um pressuposto essencial: a interacção educativa é uma importante dimensão da formação que obriga as instituições de formação a um

A aprendizagem da interacção educativa exige tempo de aprendizagem e requer uma atmosfera de colaboração e apoio, que facilite e garanta a criação de oportunidades de crescimento profissional, através da reflexão crítica.

Parte II. Investigação