Ressources matérielles

mudança em que vivemos, um dos objectivos fundamentais da formação inicial dos futuros professores (Ponte, Januário, Ferreira & Cruz, 2000; Ebby, 2000; Hatton & Smith, 1995; Korthagen, 2001; McDuffie, 2004; Mewborn, 1999, 2000; Ponte & Brunheira, 2001; Schön, 1998; Zeichner, 1993). Como refere uma das recomendações de Ponte et al. (2000), a formação inicial tem a responsabilidade de promover a “imagem do professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas” (p. 15). Segundo Pacheco (1995) e Zeichner (1993), o interesse no desenvolvimento de tal competência deve-se ao facto de o professor ser um profissional prático. Como tal, deve problematizar o seu ensino e as condições sociais que o influenciam, o que favorece o seu desenvolvimento profissional e, em particular, o seu processo de aprender a ensinar.

No desenvolvimento da competência reflexiva, Pollard e Tann (1993) identificam, com base na recolha, análise e avaliação da informação da prática, as seguintes competências:

Competência empírica: relaciona-se com o conhecimento necessário na sala de aula para recolher dados, descrever situações, processos, causas e efeitos;

Competência analítica: necessária para interpretar dados descritivos e, a partir deles, construir uma teoria;

Competência avaliativa: necessária para emitir juízos sobre as consequências pedagógicas dos resultados alcançados.

Para estes autores, estas competências promovem o desenvolvimento da capacidade dos futuros professores de planear e de antecipar a sua acção; de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios, de modo a obter um efeito satisfatório; e de comunicar e partilhar as ideias com os outros, realçando as actividades de trabalho e de discussão em grupo.

Alguns autores destacam o papel da comunicação escrita no desenvolvimento da competência reflexiva (Frank, 2004; Hatton & Smith, 1995; Zabalza, 1994), por dar ‘voz’ aos futuros professores para tornar explícitos os seus próprios pensamentos e acções. Da análise dos registos escritos de futuros professores, Hatton e Smith (1995) identificam quatro tipos de escrita, um dos quais é meramente descritivo e os outros três envolvem diferentes níveis de reflexão:

Escrita descritiva: não traduz uma acção reflexiva, reporta-se somente à descrição dos eventos ou acções realizadas sem apresentar as suas razões ou justificações;

Reflexão descritiva: traduz também uma descrição dos eventos mas é acompanhada de alguma tentativa de justificação, procurando reconhecer pontos de vista alternativos na literatura;

Reflexão dialógica: evidencia um olhar retrospectivo sobre a prática e apresenta, sempre que necessário, possíveis alternativas de acção;
Reflexão crítica: envolve a consciencialização de que as acções e os

eventos são situados, explicados com referência a múltiplas perspectivas e influenciados por múltiplos contextos históricos, sociais e/ou políticos.

Os autores referem que a reflexão descritiva, embora sendo a mais pobre, é a de mais fácil utilização pelos professores principiantes, atendendo à sua falta de experiência. Os outros dois níveis de reflexão, mais enriquecedores, são progressivamente atingidos à medida que o professor se vai desenvolvendo profissionalmente. A reflexão dialógica surge quando os futuros professores se consciencializam da natureza problemática da sua acção, questionam o que acontece na sala de aula e, se detectam algumas inconsistências na prática, reformulam a sua acção, desenvolvendo assim o seu conhecimento prático e didáctico. Já quanto à reflexão crítica, Hatton e Smith (1995) referem que esta depende do desenvolvimento das capacidades metacognitivas dos futuros professores e da sua capacidade de compreender e aceitar o enquadramento ideológico da prática. Para estes autores, a reflexão crítica deve ser encorajada desde o início do estágio para que os futuros

professores comecem, gradualmente, a integrar nas suas reflexões os diferentes contextos que influenciam a sua prática.

Alguns autores ligam o desenvolvimento da competência reflexiva ao processo de atribuição de significado à prática (Cooney, Shealy & Arvold, 1998; Mewborn, 1999; Nicol & Crespo, 2004), à resolução de problemas da sala de aula (Mewborn, 1999) e à compreensão de alguns aspectos da didáctica da Matemática (Wubbels, Korthagen & Broekman, 1997). Assim, ao estudarem a actividade reflexiva sobre as experiências e as crenças dos futuros professores relativas à Matemática e ao seu ensino e aprendizagem, Cooney et al. (1998) classificam o pensamento reflexivo destes em idealista ingénuo, isolacionista e conexionista. Nesta classificação, considera-se que o acto de inculcar a dúvida e de assumir situações perplexas é o promotor da passagem de idealista ingénuo para isolacionista e para conexionista. Os autores associam o pensamento idealista ingénuo ao conhecimento do ensino com base nas ideias dos outros, aceitando-as sem as criticar. O pensamento isolacionista é o que estrutura as crenças de modo a que as ideias permaneçam separadas umas das outras, podendo ser aceites ou rejeitadas. Na sua perspectiva, um isolacionista preocupa-se mais com a confirmação das suas ideias do que em reflectir sobre a relevância das ideias dos outros em comparação com as suas. Em contraste, os conexionistas vêem o ensino como uma actividade problemática e estabelecem conexões entre os seus processos de ensino e a preparação dos alunos para a vida activa. Atendendo à natureza das suas crenças, os autores distinguem os conexionistas em conexionista ingénuo e conexionista reflexivo. O conexionista ingénuo é aquele que procura alterar algumas das suas crenças mas que se depara com dificuldades em concretizar as ideias adquiridas acerca do ensino. O conexionista reflexivo é aquele que, apesar das dificuldades com que se depara, integra opiniões, analisa os méritos das várias posições e concretiza aquilo em que acredita. O futuro professor que atinja este nível de pensamento tem todos os requisitos para se tornar um professor reflexivo (Cooney et al., 1998).

Usando uma estratégia reflexiva de formação, Mewborn (1999) investiga as situações problemáticas de ensino e de aprendizagem de Matemática que os futuros professores encontram na sala de aula e como as resolvem. Ao reflectirem sobre as possíveis soluções para os seus problemas, os futuros professores começam por exibir curiosidade orgânica o que, com o decorrer da prática pedagógica, evolui para curiosidade intelectual. Com o desenrolar da prática, passam de uma tendência inicial de apresentarem sugestões com base nas suas experiências passadas como alunos para

apresentar sugestões que vão para além das suas próprias experiências passadas. Enquanto que no início as suas sugestões incidem sobre aspectos superficiais das situações problemáticas com que se deparam, mais tarde sustentam-nas já com a teoria. Gradualmente, os futuros professores suportam as suas hipóteses sobre o ensino com base nas suas observações sobre o pensamento matemático dos alunos. Ao averiguar como a reflexão é utilizada pelos futuros professores no processo de atribuição de sentido às experiências vividas na sala de aula, a autora agrupou as suas preocupações em quatro categorias: (a) contexto da sala de aula e gestão do ensino e da aprendizagem de matemática, (b) pedagogia do ensino de matemática, (c) pensamento matemático dos alunos, (d) conteúdo e currículo matemático. Estas categorias aproximam-se dos tipos de conhecimento profissional do professor identificados por Shulman (1986).

Com o intuito de desenvolver a compreensão da prática na sala de aula, Nicol e Crespo (2004) estudaram uma abordagem em que os futuros professores investigaram o seu ensino através da gravação e da análise de vídeos. Com esta abordagem, procuram desenvolver a capacidade dos participantes de fazerem sobressair, a partir da sua reflexão retrospectiva, acontecimentos particulares da sua prática. As autoras apresentam um estudo de caso para ilustrar o que os futuros professores salientam do processo de gravação, edição, descrição e análise da sua prática de ensino. O professor envolvido neste estudo de caso salienta a mudança que se deu no seu processo reflexivo entre uma fase em que não encontrava pontos de interesse nos filmes feitos das suas aulas e uma segunda fase em que começou a valorizar o pensamento dos alunos no momento em que estava a filmar. Esta mudança foi a chave para começar a ver a sua própria prática como um local para aprender e para assumir riscos que normalmente não correria, tais como enquadrar uma questão, analisar o pensamento dos seus alunos e considerar implicações para a prática. Para as autoras, as oportunidades que os futuros professores têm de reflectir sobre a sua prática, repensar e pesquisar o seu ensino, fomentam o seu desenvolvimento profissional.

Esta preocupação também se observa na descrição que Wubbels et al. (1997) fazem de um programa de formação que visa preparar os futuros professores para ensinar de acordo com a educação matemática realista – uma perspectiva que defende que sejam os alunos a construir o seu próprio conhecimento matemático, dando significado a problemas de contexto real e desenvolvendo as suas próprias estratégias de resolução e discussão. O principal objectivo do programa consiste em promover a reflexão como estratégia de desenvolvimento da capacidade dos futuros professores de

analisar o seu próprio ensino e de dirigir o seu próprio crescimento profissional através do modelo ALACT. Com base neste modelo, os futuros professores confrontam-se e actuam sobre situações reais, analisam retrospectivamente tais situações e tornam-se conhecedores dos seus aspectos essenciais, para criar e seguir soluções alternativas. Os autores concluem que o programa de formação alterou as perspectivas dos futuros professores sobre a educação matemática e evidenciam a influência da reflexão sobre alguns aspectos da didáctica da Matemática, tais como o papel dos manuais escolares na aprendizagem dos alunos, a natureza das tarefas, a forma como o professor organiza e considera as actividades dos alunos e o papel do professor na dinamização do processo de ensino-aprendizagem.

Em jeito de síntese, a reflexão emerge na literatura como um processo que favorece o desenvolvimento profissional dos futuros professores, como consequência da sua capacidade de analisar retrospectivamente a sua acção (e. g., Hatton & Smith, 1995; Nicol & Crespo, 2004; Pollard & Tann, 1993; Schön, 1998). A forma como os futuros professores apresentam o conteúdo da sua prática (Cooney et al., 1998; Wubbels et al., 1997), dão significado às situações da sala de aula (Mewborn, 1999; Nicol & Crespo, 2004) e se questionam, a si e aos seus saberes, traduz o desenvolvimento da sua competência reflexiva. Dentro desta competência reflexiva os futuros professores podem limitar-se meramente a descrever e a justificar os acontecimentos da sala de aula, ou podem passar para um nível mais profundo em que, ao consciencializarem-se de algumas discrepâncias na sua acção, problematizam-na e reconstituem-na.