Ressources humaines

A principal potencialidade da educação CTS reside na proposta de caminhos concretos para se conseguir uma alfabetização científica e tecnológica de todos os alunos (Acevedo-Díaz, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003a). Tais caminhos devem transcender meros objetivos conceptuais e procedimentais o que, segundo Acevedo-Díaz (2001), implica refletir sobre os problemas sociais relacionados com a Ciência e a Tecnologia e potenciar a construção de atitudes, valores e normas de conduta relacionados com esses problemas, visando a formação dos alunos para tomarem decisões fundamentadas e para atuarem responsavelmente – individual e coletivamente - na sociedade. Na educação CTS, esta formação global dos alunos parece ocorrer pela preferência em trabalhar-se sobre contextos reais e próximos, física ou afetivamente, dos alunos, isto é, que realmente tenham em conta as experiências e interesses pessoais e sociais dos alunos (Acevedo-Díaz, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003a, s/p). Como tal, «a aprendizagem dos conceitos e dos processos surge como uma necessidade sentida pelos alunos para encontrar respostas adequadas a tais situações» (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002).

Segundo vários estudos (Acevedo-Romero e Acevedo-Díaz, 2003; Aikenhead, 2005, 2009; Akcay e Yager, 2010; Bennett, Lubben e Hogarth, 2007; Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Kaya, Yager e Dogan, 2009; Martins, 2002b; Membiela, 2001; Yager, Choi, Yager e Akcay, 2009) as potencialidades da educação CTS decorrem dos contributos que lhe têm sido atribuídos para (i)

aumentar a compreensão dos alunos das inter-relações CTS, (ii) melhorar as capacidades processuais dos alunos, em particular, capacidades de pensamento, (iii) dotar os alunos de competências para resolver problemas pessoais e sociais relevantes e (iv) melhorar as atitudes dos alunos perante a Ciência e a aprendizagem das ciências.

As aprendizagens conceptuais que, não sendo centrais, continuam a ser aspetos importantes da literacia científica dos alunos, têm gerado resultados díspares. Se alguns estudos apontam para melhorias significativas nessas aprendizagens como resultado de um ensino CTS, outros indicam não haver diferenças entre as aprendizagens que se conseguem num ensino CTS e num ensino tradicional (Aikenhead, 2005; Bennett, Lubben e Hogarth, 2007). Isto parecia atribuir-se ao facto de que a natureza das questões utilizadas nas avaliações dos conceitos científicos dos alunos influenciava os seus resultados. Quando as questões focavam-se na memorização de conteúdos científicos canónicos, os alunos que tinham passado por um processo de ensino focado nesses conteúdos tinham melhores resultados do que aqueles que tinham passado por um processo de ensino focado na resolução de problemas de cariz CTS. Por outro lado, estes últimos alunos tinham melhores desempenhos nas questões de avaliação que envolviam resolução de problemas de cariz CTS.

Na verdade, isto deu azo a uma das mais comuns críticas à educação CTS (na linha de críticas ao movimento “Ciência para Todos”), a de questionar a preparação conceptual dos alunos para o prosseguimento de estudos superiores de cariz científico-tecnológico (discutido em Aikenhead, 1994). Mas olhando para os resultados mais favoráveis das aprendizagens, este autor também assegurou que não se parecem comprometer as aquisições conceptuais que os alunos necessitam para transitar para níveis superiores de estudos científicos. Em trabalhos posteriores, Aikenhead (2003, 2009) decidiu focar a questão na relevância dos conteúdos para os alunos. Outros autores (Caamaño e Martins, 2005; Membiela, 2001) contrapuseram que o problema não reside nos conteúdos do ensino CTS, mas sim na natureza de avaliações externas centradas copiosamente em conteúdos científicos canónicos, sendo que muitos desses conteúdos nunca serão úteis para os alunos e, por conseguinte, serão aprendizagens efémeras.

Aikenhead (1994) e Acevedo-Romero e Acevedo-Díaz (2003) resumiram críticas à educação CTS, tais como o ser «una desconcertante amalgama de intereses» (Layton, 1994), o dar lugar a «una multitud de enfoques curriculares» (Cheek, 1992) e a «una gran variedad de aproximaciones a la enseñanza de las ciencias» (Ziman, 1994). Estas críticas parecem dever-se à “juventude” deste movimento e, por conseguinte, ao ser uma inovação educativa com variados

propósitos e com «a lack of focus or well-developed unifying theoretical basis» (Zeidler, Sadler, Simmons e Howes, 2005, p. 359). Daí que diferentes projetos curriculares foquem propósitos específicos e, como tal, assumam características distintas, ainda que na sua base resida a abordagem explícita das inter-relações CTS (Aikenhead, 2003). Isto é visível, por exemplo, nos debates internos entre as visões das escolas europeia e norte-americana de estudos/educação CTS. Enquanto a escola europeia é mais teórica e atenta aos fatores sociais que influenciam o desenvolvimento científico-tecnológico, a escola norte-americana é mais ativista e prefere focar as consequências sócio ambientais desse desenvolvimento (Acevedo-Díaz, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003b; Bazzo, von Linsingen e Pereira, 2003). Na verdade, tem-se verificado que professores e autores de desenvolvimentos curriculares aproximam-se mais da visão norte- americana de abordagem CTS, quer por a acharem mais fácil e relevante para os alunos, quer por a acharem mais próxima da formação que eles próprios tiveram (Acevedo-Romero e Acevedo-Díaz, 2003), mesmo com alguns apontamentos de que tal abordagem possa não ser a mais eficaz na promoção de uma compreensão adequada da natureza da Ciência (Acevedo-Díaz, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003b). Porventura, o ideal seja conciliar as duas tradições, focando as implicações sociais da Ciência e da Tecnologia em determinadas situações-problemáticas e explorando questões sociais internas da Ciência noutras. Também foi assinalada a reduzida presença da dimensão Tecnologia em vários projetos curriculares CTS (Aikenhead, 2003), o que gerou um afastamento dos defensores da presença da educação tecnológica no currículo escolar.

Estas críticas e indefinições levaram a que, em muitos casos, os princípios da educação CTS fossem mal-interpretados e algo perdidos no caminho entre as orientações dos currículos oficiais e o que se verifica nas práticas dos professores (Acevedo-Díaz, Vázquez-Alonso e Manassero-Mas, 2003b). Uma mera referência a algumas tecnologias com implicações sociais ou uma análise descontextualizada de um episódio da História da Ciência é, muitas vezes, redutoramente encarada como um ensino CTS. Quando analisados cuidadosamente, verifica-se que o enfoque do ensino continua a residir nos conceitos e processos científicos, e a promoção de capacidades de pensamento, atitudes e valores encontra-se ausente. Daí a urgência em que a investigação sobre educação CTS intervenha nas práticas dos professores, incluindo os discursos, estratégias e recursos que utilizam.

O reconhecimento da ausência de um quadro teórico coerente e coeso na educação CTS levou ao afastamento de alguns investigadores (Sadler e Zeidler, 2009; Zeidler, Sadler, Simmons e Howes, 2005). Segundo estes autores, a educação CTS não tem em conta as bases

epistemológicas, o desenvolvimento ético e moral e os aspetos emocionais das aprendizagens em ciências, podendo mesmo estar afastada da teoria sócio construtivista da aprendizagem. Daí terem proposto a exploração de controvérsias sóciocientíficas e dilemas éticos para melhor aceder às crenças e valores dos alunos, promover uma compreensão mais adequada da natureza da Ciência e prepará-los melhor para as tomadas de decisão de cariz sócio científico. Mas Hodson (2010) foi mais além nestas críticas e alegou que nem a educação CTS nem a abordagem de controvérsias sóciocientíficas têm sido suficientemente eficazes na promoção de uma literacia científica cívica, ainda mais numa época de urgência duma atuação cidadã e política mais profunda face aos graves problemas sócio ambientais que o planeta enfrenta. Para este autor, é necessário um ensino orientado por controvérsias sóciocientíficas mais radical e politizado, nas palavras do próprio, um ensino «in which students not only address complex and often controversial socioscientific issues, and formulate their own position concerning them, but also prepare for, and engage in, sociopolitical actions that they believe will make a difference» (Hodson, 2010, pp. 198-199).

Mesmo desvalorizando estas críticas, a implementação de uma educação CTS depara-se, ainda, com inúmeras dificuldades extensamente diagnosticadas na literatura. Uma das primeiras sistematizações dessas dificuldades, a nível ibérico, ocorreu no inovador «Seminário Ibérico CTS no Ensino e Aprendizagem das Ciências Experimentais» (Aveiro) onde se procurou «apresentar e discutir (i) modelos teóricos fundamentantes de trabalhos em curso; (ii) programas e materiais didácticos produzidos; (iii) práticas de formação de alunos e professores concebidas e ensaiadas; e (iv) pensamentos/ideias/concepções de alunos e professores sobre Ciência» (Martins, 2000). Entre alguns obstáculos ao ensino CTS, analisaram-se a formação académica dos professores num trabalho disciplinar favorecedor de conceções inadequadas das inter-relações CTS (Prieto, González e España, 2000), a inclinação dos professores para a formação de futuros cientistas em detrimento de cidadãos pessoal e socialmente preparados no âmbito da Ciência (Solbes e Vilches, 2000) e a ausência de muitas dimensões de um ensino das ciências de cariz CTS em manuais escolares (Santos, 2000). Curiosamente, quando este seminário voltou a Aveiro em 2008, num balanço da integração dos conteúdos CTS nos currículos de vários países, foram identificados obstáculos ao ensino CTS que iam ao encontro ou complementavam muitos dos identificados em 2000. De facto, se nos países representados (Portugal, Espanha e México) tinham ocorrido reformas ao nível dos currículos oficiais, outras dimensões educativas impediam a tradução adequada do currículo num ensino CTS efetivo. Os manuais escolares de Ciências continuavam a manifestar poucas ligações ao quotidiano dos alunos, abordagens excessivamente disciplinares de

temáticas e problemáticas interdisciplinares e secções CTS que se configuravam como fontes de informação adicional e facultativa (Pedrosa e Leite, 2005 cit. por Melo, 2008). A formação inicial de professores continuava a ser deficitária e os programas de formação contínua continuavam sem ter os impactes desejáveis nas conceções e práticas dos professores (Rebelo, 2004 cit. por Melo, 2008). Se, por um lado, os professores pareciam reconhecer as potencialidades da educação CTS ao frequentarem programas de formação contínua, por outro, encontravam ainda grandes resistências ao nível da novidade das metas estabelecidas na formação, da conciliação da formação com o excesso de tarefas docentes, da gestão do tempo e do receio de críticas às novas estratégias e conteúdos por parte de pares, pais de alunos e/ou órgãos de gestão escolar (Mendes, 2008). Alguns destes problemas foram reportados por Lope (2008) para o caso da Catalunha e por Rueda (2008) para o caso do México.

Muitas destas reflexões provinham das experiências em cada país e de trabalhos de autores que, ao longo dos anos, foram alertando para dificuldades da implementação da educação CTS e propondo linhas de atuação para as ultrapassar. Autores como Membiela (2001), Pedrosa e Martins (2001), Solbes, Vilches e Gil (2001a), Cachapuz, Praia e Jorge (2002), Acevedo-Romero e Acevedo-Díaz (2003), Aikenhead (2005), Caamaño e Martins (2005) e Oliva-Martínez e Acevedo- Díaz (2005) sintetizaram as principais dificuldades como residindo, por exemplo, (i) nas conceções dos professores sobre as interações e a educação CTS, (ii) nas crenças dos professores na eficácia de modelos pedagógicos mais tradicionais, (iii) na formação de professores (inicial, contínua e continuada), (iv) na insuficiência de recursos didáticos adequados e (v) na insuficiência de projetos e recursos para os primeiros anos de escolaridade.

O aprofundamento das conceções dos professores sobre as interações CTS e, em particular, sobre a natureza da atividade científica, tem sido uma linha de investigação bastante recomendada (Cachapuz, Gil-Pérez, Carvalho, Praia e Vilches, 2005e). Isto porque existem fortes evidências da influência dessas conceções nas práticas dos professores (Lederman, 1999; Solbes, Vilches e Gil, 2001a; Vieira e Martins, 2005), ainda que a relação não seja direta, mas sim complexa e contextual (Lederman, 1999). Aliás, a existência de tal relação é um dos pressupostos deste estudo, pelo que é aprofundada em secção posterior. Aqui, cabe apenas lembrar que conceções CTS, experiência profissional e enfoques educacionais dos professores, são alguns dos fatores que influenciam (de forma interrelacionada) a atenção dedicada nas aulas às inter-relações CTS. E, na verdade, como Solbes, Vilches e Gil (2001a) lembraram, «una mayoría de profesores sigue viendo el enfoque CTS como una desviación de lo realmente importante (los contenidos conceptuales)» (p.

165). Logo, se os conteúdos conceptuais são prioridade nos objetivos de aprendizagem, mesmo quando os professores possuem visões realistas da atividade científica, as suas práticas podem refletir visões desajustadas da mesma, ao apresentarem conhecimentos elaborados, ignorarem a História da Ciência e os seus aspetos culturais e sociais, desvalorizarem o trabalho experimental ou desenvolverem-no num processo concordante com a visão de um “método científico” rígido e universal, rejeitarem atividades que impliquem a criatividade, crítica e incerteza (Cachapuz, Gil- Pérez, Carvalho, Praia e Vilches, 2005e; Solbes, Vilches e Gil, 2001a), entre outras. Em suma, não é certo que um professor com conceções CTS adequadas tenha práticas de ensino consentâneas, mas a posse dessas conceções é condição sine qua non para ocorrer um verdadeiro ensino CTS.

Mas tem sido consensual (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Martins, 2002b) que a formação que os professores recebem, desde os primeiros anos de escolaridade, tem influência quer nas suas conceções, quer nas suas práticas. Isto porque os processos de ensino pelos quais os professores passaram condicionam os modelos de ensino que os mesmos assumem. Na formação universitária, apesar de ter havido uma incorporação do ensino CTS nas disciplinas de Didática das Ciências, as práticas dos professores não sofreram grande alteração (Caamaño e Martins, 2005). Nestes contextos, um obstáculo à implementação da educação CTS pode residir no choque entre a especialização disciplinar dos professores na sua formação e o enfoque interdisciplinar que se pretende incentivar (Cheek, 1992). Face a esta situação, tem-se dirigido alguma atenção à formação contínua, mas onde o panorama não tem sido melhor. Os professores assumem a necessidade e vontade de melhorarem os seus conhecimentos sobre interações e educação CTS (Aikenhead, 2005; Caamaño e Martins, 2005), mas a oferta de formação «não tem em conta as concepções e hábitos dos professores, o contexto escolar e as pressões do sistema educativo, que condicionam a implementação efectiva nas aulas das propostas trabalhadas em cursos e seminários» (Caamaño e Martins, 2005, p. 52). Como tal, é necessário reorientar as dinâmicas dos programas de formação contínua e continuada de modo a que potenciem a reconstrução das conceções CTS dos professores e «lhes proporcionem saberes e confiança para transposições didácticas adequadas aos seus alunos o que implica que estes possuam também mecanismos de identificação das ideias prévias destes» (Vieira e Martins, 2005, p. 119).

Quando se minimizam as dificuldades referidas, os professores ainda apontam várias limitações. A encabeçar, e quando se sabe que a maioria dos manuais escolares não se adequa a um ensino CTS (Pedrosa e Leite, 2005; Santos, 2000), os professores solicitam recursos didáticos alternativos para apoiarem o seu ensino (Caamaño e Martins, 2005). Esta limitação agrava-se nos

primeiros anos de escolaridade (Aikenhead, 2005, 2009; Cachapuz, Paixão, Lopes e Guerra, 2008; Oliva, 2006) onde, segundo Membiela (2001), «se da la paradoja de que siendo probablemente los niveles en los que se pueden considerar más extendidas las perspectivas CTS, porque se ha fomentado más la interdisciplinariedad, resultan al mismo tiempo los niveles donde menos casos se explicitan» (p. 100). Os professores alegam não ter laboratórios devidamente equipados, nem computadores ou outros recursos TIC e/ou sentirem-se pouco familiarizados com certas estratégias, tais como o trabalho prático de cariz investigativo, o trabalho de campo, o trabalho de grupo, a realização de debates, o desenvolvimento de projetos, entre outros. E quando lhes são fornecidos os recursos didáticos para um ensino CTS, emergem outras razões de ordem pessoal, profissional e organizacional (Aikenhead, 2005; Caamaño e Martins, 2005; Membiela, 2001; Mendes, 2008) tais como (i) incerteza do papel do professor na sala de aula de um ensino CTS, (ii) receio de perder o controlo das aulas e dos alunos em atividades mais abertas e flexíveis, (iii) insegurança no lidar com assuntos controversos ou que possam envolver debates éticos, (iv) ausência de carga horária para preparar “novas” atividades (em particular, trabalhos práticos), (v) extensão e complexidade dos programas disciplinares e planificações que “têm que ser cumpridas”, (vi) necessidade de maior número de turmas desdobradas para gerir melhor as aulas, (vii) ausência de incentivos profissionais para participar em atividades de formação e inovação, (viii) receio da perda de identidade profissional, uma vez que esta assenta fortemente num papel de iniciadores/disciplinadores dos alunos nas ciências, (xix) incerteza sobre como avaliar os alunos em conteúdos CTS, encarados como mais “subjetivos”, (x) influência das avaliações externas sobre o processo educativo, no sentido de que, habitualmente, não contemplam a perspetiva CTS, entre vários outros fatores referidos consoante os enfoques dos estudos realizados.

Resta concluir partilhando a reflexão de Aikenhead (2005) quando afirmou que «there are daunting challenges to educators wishing to change the traditional science curriculum into an STS one» (p. 391). Como tal, o trabalho a fazer é muito, variado e deve ser realizado de forma conjunta e incidente em múltiplos aspetos dos contextos educacionais (gestão organizacional, formação, inovação, investigação, desenvolvimento curricular, etc.).