Neste subcapítulo, buscamos compreender a arquitetura escolar como símbolo de uma época histórica e reflexo de aspirações e planejamentos de um período político, sendo tema relevante para os estudos da História da Educação e da Arquitetura.
A proclamação da República no Brasil (1889), de inspiração positivista, buscava uma nova estruturação social, trazendo parâmetros modernos ao país e tentando romper com o modelo, considerado arcaico, vinculado ao Império. Esse “processo de modernização passava pela incorporação da ciência e das novas tecnologias surgidas na Europa e nos Estados Unidos e pela inserção do País na economia burguesa” (CASTRO, 2009, p. 124).
Segundo Faria Filho (2000), com o processo de urbanização e industrialização, surgiu um crescente movimento que considerava a instrução como via de integração do povo à nação e ao mercado de trabalho assalariado, fortalecido pela proclamação da República e com a abolição do trabalho escravo. Republicanos manifestavam preocupação com a realização dos ideais de ordem e progresso por eles defendidos, bem como com maior adequação às necessidades e complexidades do mundo social. Como resposta à heterogeneidade social, as elites dominantes indicavam a estruturação de amplos projetos de controle e homogeneização cultural e política da sociedade, apontando para “a necessidade de uma escola mais racionalizada e padronizada” (CORREIA, 2005, p. 230).
Tendo como inspiração vários países europeus e os Estados Unidos, que, desde o século XVIII, vinham implantando uma educação obrigatória, gratuita e sob a responsabilidade do Estado, manifestava-se uma preocupação voltada à educação como formadora de cidadãos. A instrução pública teve um papel relevante, pois era
vista como transformadora da sociedade ou, ainda, como “uma quase religião cívica” (MONARCHA, 1997, p. 102).
A instituição escolar assumiu então um papel fundamental no projeto de modernidade republicana que buscou o desenvolvimento econômico e social, a construção da nacionalidade brasileira, a ordem e o progresso:
Nesse contexto, a questão da educação passou a ter uma ênfase destacada. Uma educação física, intelectual e moral da mocidade, com a finalidade de possibilitar ao espírito todas as noções necessárias para melhor garantir a ordem, colocou-se como central para que todos os homens tivessem consciência de seu papel social. Em outras palavras, a educação foi vinculada à formação do cidadão (CORSETTI, 2008, p. 59). Muitas críticas eram dirigidas à instrução pública primária da “escola isolada” ou “escola de improviso”, que funcionava nas casas dos professores e em outros ambientes caracterizados pela falta de conforto, impossibilidade de se observar as regras de higiene escolar, falta de material pedagógico, entre outros. Eram espaços “pouco adaptados ao funcionamento de uma escola pública de qualidade, como sendo um obstáculo quase intransponível para a realização da tarefa educadora e salvacionista republicana” (FARIA FILHO, 2000, p. 30). A real preocupação com projetos arquitetônicos escolares já podia ser verificada nos “Pareceres” de Rui Barbosa17 sobre o ensino primário, citado por Souza (1998):
Não há instituição popular sem escolas, nem escolas sem casas populares, (...) o que necessitamos não é possuir três ou quatro palácios suntuosos, mas relativamente inúteis (...) é de um sistema estabelecido, que consagra regularmente a cada escola o seu edifício, ainda que modesto. (apud SOUZA, 1998, p. 122)
Surgem então preocupações com a construção de edifícios específicos para fins educativos no Brasil para atender às novas necessidades pedagógicas. Inicia-se a sistematização do ensino primário, estruturado na criação de grupos escolares, e se estabelece um novo programa de ensino: a escola graduada ou seriada. Assim, segundo Faria Filho (2000, p. 21), “nos grupos escolares, finalmente, a instrução e os diversos aspectos da educação contemporânea lograriam realizar-se numa única e autorizada instituição, num mesmo tempo e lugar, como educação escolar”.
A produção dessa nova forma escolar, conforme nos relata Castro (2008, p. 124) a exemplo das “escolas de massas”, já em funcionamento nos países europeus, exigiu uma nova organização do espaço escolar para atender à
17 Souza refere-se aos Pareceres sobre educação "Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública" – 1883 (BARBOSA, 1947)
introdução de novos métodos, racionalização e padronização do ensino permitindo a classificação dos alunos por série, a divisão do trabalho docente e a profissionalização do magistério, acompanhado de uma burocratização administrativa.
A importância da arquitetura escolar também estava relacionada com o compromisso de adequação às novas necessidades higienistas, buscando atender padrões de conforto físico-ambiental, bem como ao atendimento às normas construtivas.
Dessa maneira, afirma Bencostta (2001, p. 105), a escola moderna passou “a representar uma articulação entre a expectativa da renovação do ensino, o projeto político de disseminação da instrução popular e as vantagens econômicas da concentração de diversas salas de aula em um único edifício”. Segundo essa pesquisadora:
A construção de edifícios específicos para os grupos escolares foi uma preocupação das administrações dos Estados que tinha no urbano o espaço privilegiado para a sua edificação, em especial, nas capitais e cidades prósperas economicamente. Em regra geral, a localização dos edifícios escolares deveria funcionar como ponto de destaque na cena urbana, de modo que se tornasse visível, enquanto signo de um ideal republicano, uma gramática discursiva arquitetônica que enaltecia o novo regime (BENCOSTTA, 2001, p. 105),
No processo de transformação pelo qual passava a escola, destacamos a participação do conjunto de profissionais, os agentes da educação que “buscam delimitar mais claramente os contornos da educação como campo profissional” (FARIA FILHO, 2000, p. 91). Essa categoria era formada pelos Inspetores de ensino, constituído na sua totalidade por homens, categoria “profissional” que existia desde o Império; a classe das Diretoras, criação dessa nova cultura escolar, era composta quase exclusivamente por mulheres, e a elas era debitada boa parte do sucesso ou fracasso dos grupos escolares; o Magistério, categoria que em sua maioria era constituída por mulheres dedicadas ao ensino primário, havendo preferência por normalistas; os homens eram geralmente professores de ensino profissional ou técnico.
A nova ordem escolar apontava para novas práticas cotidianas com os conteúdos programáticos. O processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos escolares pretendia uma relação de complementaridade entre as
funções educativas e instrutivas na instituição. Um exemplo foi o ensino das “coisas da natureza” na escola infantil mineira, em 1915, relatado por Faria Filho:
As lições de coisas da natureza foram sempre dadas ao ar livre e, afim de melhor observarem os alunos a germinação e desenvolvimento dos vegetais, mandei fazer um jardim com diversos canteiros, que foram exclusivamente por ele plantados e cultivados. O zelo e amor pelas plantas é na Escola Infantil, quase um culto (FARIA FILHO, 2000, p. 80).
Para esse autor, o conjunto do espaço escolar materializado no prédio, em suas divisões e subdivisões internas, no seu afastamento da casa e na sua separação da rua, produziu, tanto quanto foi seu produto, uma nova forma e cultura escolar. Esse foi o palco e a cena de apropriações diversas, produzindo e incorporando múltiplos significados para um mesmo lugar projetado pela arquitetura escolar. Considerando as reflexões de Certeau (1994), Faria Filho (1998) destaca como a imponência arquitetônica da escola, comparada aquela de outros lugares cotidianos (moradias, ruas, etc.), significou a produção de um lugar próprio da educação escolarizada. A multiplicidade de apropriações desse lugar e suas subdivisões (salas, pátios) implicou a produção de um espaço, ou seja, “um lugar praticado”, como a rua, que é geometricamente definida pelo urbanismo e transformada em espaço pelos pedestres.
De acordo com Souza (1998), essa modalidade de escola que correspondeu a um novo modelo de organização administrativo-pedagógica da escola primária com base na graduação escolar foi implantado pela primeira vez no Brasil no ano de 1893, em São Paulo e depois em vários estados brasileiros. Buscando uma educação integral, o curso preliminar da instrução pública em São Paulo, em 1892, possuía um programa abrangente, podendo as matérias ser agrupadas em três sub- grupos, conforme Souza:
Um primeiro de saberes elementares compreendendo as competências básicas de leitura, escrita e cálculo. No segundo grupo, as matérias de natureza propriamente científica, as noções de ciências físicas, químicas e naturais [...]. O terceiro grupo de formação moral, cívica e instrumental tendo em vista as finalidades atribuídas às seguintes matérias: geografia e história, educação cívica, moral, música, ginástica e exercícios militares, desenho e trabalhos manuais (SOUZA, 1998, p.175)
Conforme os estudos de Viñao (2005) sobre a escola graduada, esse tipo de organização implicava uma determinada ordenação do espaço, das atividades, dos ritmos e dos tempos, assim como uma distribuição de usos desses espaços e objetos, e uma classificação–valorização de professores e alunos, ou seja, não se
tratava apenas de uma divisão horizontal e vertical do trabalho, senão, sobretudo, uma cultura ou modo de vida específico (VIÑAO, 2005).
A construção de edifícios específicos para os grupos escolares passou a ser então uma preocupação das administrações dos Estados, especialmente no espaço urbano das capitais e cidades prósperas economicamente, que se tornaram, segundo Souza (1998, p. 91) “depositárias das perspectivas de modernização social”. Ainda segundo essa autora, as cidades passaram por grandes transformações nesse período, como crescimento urbano, desenvolvimento do comércio e melhoramentos no saneamento básico; água, iluminação transportes públicos, jardins públicos são marcas desse desenvolvimento, e o grupo escolar faz parte desses melhoramentos como a morada de um dos mais caros valores urbanos – a cultura escrita.
Para Faria Filho (2000), produzir “através dos grupos escolares um modelo experienciado da nova escola e transformá-la em exercício de aprendizagem era uma das principais estratégias de legitimar a nova escola, deslegitimando formas e organizações antigas” (FARIA FILHO, 2000, p. 49). Para celebrar a inauguração de um Grupo Escolar na capital, um inspetor mineiro registrava o esforço para a instalação solene no dia quatorze de julho. Complementava afirmando que, não sendo possível inaugurar o grupo nessa data, a festa seria realizada em sete de setembro. Inicialmente a identificação ordinal foi atribuída aos grupos escolares na capital de Minas Gerais, passando, alguns anos mais tarde, a homenagear benfeitores da cidade:
Não menos simbólica é, também, a denominação dada aos grupos escolares. Inicialmente eles eram identificados como sendo o Primeiro (1º), o Segundo (2º) ou o Terceiro (3º) grupos escolares na capital. No entanto, a partir de 1912, mudou-se essa sistemática, passando-se a identificar os grupos escolares, novos ou já organizados, pelo nome de personalidades cujos nomes e feitos queria-se “imortalizar” na memória da cidade (FARIA FILHO, 2000, p 49,50).
Assim, muitas vezes, as instituições receberem a denominação em homenagem aos benfeitores que contribuíssem doando o terreno, ou financiando a construção do edifício. Essa era uma tática que vinha sendo utilizada em outros estados do Brasil, conforme explica Souza (1998):
Para captar recursos em prol das construções escolares, o estado valeu-se de uma estratégia – a designação do nome da escola àqueles beneméritos que contribuíssem com a causa da instrução pública. Dessa forma, em troca da doação financeira a homenagem eternizada. Instituía-se, dessa forma, a
figura do “patrono”, personalidade a ser enaltecida e cultuada por professores, alunos e a sociedade, especialmente nas datas de comemoração do aniversário (SOUZA, 1998, p. 134).
Os eventos como o hasteamento da bandeira, as festas cívicas e mesmo a inauguração dos grupos escolares eram momentos organizados e pensados como espetáculos formativos, não apenas de comportamentos, mas de sensibilidade e sentimentos em face da cidade, do regime republicano, da cultura das “classes pobres”, dentre outros, dando origem à “invenção” de uma tradição escolar. Para Faria Filho, 2000:
É na utilização do potencial educativo ou na refuncionalização dos mesmos que boa parte daquelas atividades se realizam e, assim, produzem e consolidam uma nova maneira educar as crianças no interior do sistema de instrução elementar. Aqui, mais uma vez, é a cerimônia escolar, a celebração, a comemoração. A festa que dá lugar, ao mesmo tempo, à afirmação de uma memória e à utilização desta para a imposição de novos valores, normas e hábitos às crianças (FARIA FILHO, 2000, p. 83).
Ao abordar a arquitetura escolar, um aspecto que precisa ser estudado é a categoria lugar, que, para Viñao (2001), além de ser um espaço geográfico, é principalmente um conjunto de vivências, memórias e significados culturais. Embora dependa do espaço, o lugar está identificado ao uso e às representações que se têm dele. O autor evidencia que o espaço escolar é um local de construção social e cultural de significado, uma fonte: de experiência cotidiana. Essa categoria, quando aplicada ao processo de escolarização, permite pensar a arquitetura escolar não como algo dado, fixo e imóvel que está ali para ser observado, apropriado e redefinido, mas uma forma de classificação que separa o lado de dentro e o lado de fora, ou seja, o escolar do não escolar.
Essa dimensão “espacial” institui uma nova forma escolar que se impunha e que não poderia ser ignorada, pois, conforme Escolano (2001), o espaço-escola não é neutro, não é apenas um “continente” em que se acha a educação institucional, isto é, “um cenário planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que intervêm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertório de ações” (ESCOLANO, 2001 p. 26). Sabe-se que a arquitetura exerce uma influência sobre a conduta das pessoas, e, além disso:
A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos (ESCOLANO, 2001 p. 26).
Para Escolano (2001), não apenas o espaço-escola tem de ser avaliado como elemento curricular, mas também a localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados. Para o pesquisador, “A produção do espaço escolar no tecido de um espaço urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como centro de um urbanismo racionalmente planificado ou como uma institutição marginal e excrescente” (ESCOLANO, 2001, p. 28).
Atentando para as questões urbanas, quando a escola passou a ter o seu edifício específico, além do projeto da edificação, o planejamento voltou-se também para a escolha do local de implantação. Nessa seleção deveriam ser levadas em conta diversas recomendações quanto aos aspectos físicos e geográficos do terreno e sua relação com o entorno, sem deixar de lado o aspecto simbólico, materializado por uma localização que proporcionasse ampla visibilidade ao edifício enquanto signo de um ideal republicano. O local para a instalação do grupo escolar deveria atender a determinações como estar “longe da poeira, do barulho, do comércio, da vizinhança nefasta ao trabalho escolar que exige concentração, atenção, silêncio” (BUFFA, 2008, p. 67).
Segundo Buffa e Pinto (2002), para o estabelecimento de grupos escolares nas cidades do interior de São Paulo, vários critérios eram levados em conta, como a densidade de crianças em idade escolar, as influências e pressões políticas e recursos disponíveis. Também observamos que essa instalação de grupos escolares nessas cidades acompanhava, de certo modo, a expansão da via férrea. Segundo Buffa e Pinto (2002):
Impossível não distinguir, com clareza, na paisagem da cidade, um edifício imponente onde funcionava um grupo escolar construído nas primeiras décadas do período republicano. Situados em regiões nobres, esse edifícios marcavam , definitivamente, pela imponência e localização, seu significado no tecido urbano (BUFFA e PINTO, 2002, p. 43).
Segundo Souza (1998), nas cidades do interior, o grupo escolar encontrava- se assentado, geralmente, no centro do núcleo urbano ou em seus arredores, ocupando um lugar de destaque na trama urbanística, junto de outras institutiçoes públicas como a igreja, a camara Municipal, o correio, o que denotava o grau de importancia desses estabelecimentos de ensino, com o propósito de “convencer, educar e dar-se a ver” (SOUZA, 1998, p. 123). A implantação da escola paulista
demandava portanto, em primeiro lugar, um local apropriado para seu funcionamento:
A escolha do terreno para a construção do edificio escolar era criteriosa: quadras inteiras ou grandes lotes de esquina que proporcionassem uma visualização completa do edifício e permitissem múltiplos acessos. A entrada nobre, situada na fachada da escola, utilizada pelos alunos apenas em dias de festas, era secundada por entradas laterais separadas para meninos e meninas e de uso diário (BUFFA e PINTO, 2002, p. 44).
Os edifícios escolares que eram especialmente construídos para essa função tinham o aspecto de construções sóbrias, sólidas, feitas para durar, estando “em muitas cidades, ao lado da igreja, da Câmara Municipal, da cadeia e dos palacetes dos coronéis, os portentosos do lugar, o grupo escolar reluzia como um dos mais bonitos prédios públicos” (SOUZA, 1998, p. 124). Resumindo o propósito político atribuído à educação popular, o edifício escolar passa a ser o portador “de uma identificação arquitetônica que o diferenciava dos demais edifícios públicos e civis ao mesmo tempo em que o identificava como um espaço próprio - lugar específico para as atividades de ensino e do trabalho docente” (SOUZA, 1998, p. 123).
Entretanto, essa questão em relação à localização das escolas estava em discussão na Espanha, conforme registros nas “Notas sobre construcción escolar” publicadas pelo Museu Pedagógico Nacional da Espanha em 1911. Segundo Escolano (2001), em primeiro lugar estava a higiene, elegendo um local elevado, seco e bem arejado. Mas a higiene deveria ser tanto física quanto moral, e a relação dos lugares de vizinhança perniciosa consistiam numa série de espaços ligados à moralidade e à saúde: tabernas, cemitérios, hospitais, quartéis, casas de espetáculos, prisões, praças de touros, casas de jogo, bordéis, etc. Segundo o pesquisador:
Sua localização evitará as condições anti-higiênicas e contrárias à sua missão social e educadora. Estará tão distante das ruelas sem luz e das massas dos edifícios quanto dos quartéis e das tabernas, abandonado-se o velho critério antipedagógico de situar a escola no mesmo edifício de outros serviços comunitários como o juizado, a prefeitura, o posto de saúde ou a prisão (ESCOLANO, 2001, p.32).
Para a definição do terreno no meio urbano, Escolano (2001) esclarece que uma Ordem elaborada pelo Escritório Técnico Nacional para a Construção de Escolas em 1923 mantinha o critério favorável à localização das escolas em bairros periféricos, atentando para que não estivessem “muito distante das residências das crianças” e fossem escolhidos “lugares próximos às praças e jardins ou ruas largas e
espaçosas”. Três fatores indicavam vantagem à localização das escolas ao ar livre nos arredores do núcleo urbano: o educativo pelo distanciamento em relação ao barulho, ambiente apropriado para o estudo e o fácil acesso à natureza, o higiênico e o econômico pelo menor preço dos terrenos.
Segundo Escolano (2001), a localização da escola é por si mesma uma variável decisiva no programa cultural e pedagógico comportado/encerrado/contido pelo espaço e pela arquitetura escolares.
A proximidade à natureza e à vida postulada pelos institucionistas favorece, entre outras ações e estímulos, o jogo em liberdade, o ensino ativo, a utilização didática do entorno, a contemplação natural e estética da paisagem, a expansão do espírito e dos sentimentos, o desenvolvimento moral... de modo definitivo, o urbanismo e a arquitetura ofereceriam assim uma completa cobertura para alcançar as finalidades da educação, passando a ser parte do programa pedagógico (ESCOLANO, 2001, p. 32).
Atentando para a questão da implantação do edifício no terreno, a preocupação com as questões de higienistas eram explicitadas: deveriam construir as escolas em terrenos que não acumulassem umidade, protegidos do vento e com insolação adequada, distantes de locais ruidosos e insalubres, manter o isolamento do edifício em relação ao solo, e o afastamento das demais construções que geralmente eram localizadas nas divisas, sem deixar recúos. Referindo-se aos grupos escolares paranaenses, Castro (2010), relata que “os grupos escolares foram locados no centro do terreno, condição considerada imprescindível para a adequada ventilação e insolação do edifício, destacando-os no cenário urbano ainda marcado pela continuidade construtiva” (CASTRO, 2010, p. 51).
A possibilidade de ampliação das escolas foi um fator relevante para os projetistas na definição do partido arquitetônico adotado para os edificios escolares, pois era preciso ser levado em consideração o aumento da população em idade escolar. A organização espacial com relação ao exterior produziu uma tipologia cujos principais tipos são em forma de: fechado para o exterior, aberto para o exterior, fechado em si mesma, e , ou invertidos. Castro (2009) descreve um conjunto de sete grupos escolares inaugurados em 1928 no interior do Paraná, em que foi utilizada a implantação em “U”, formato esse que define tres alas: uma central, onde localizam-se os ambientes de apoio, e duas alas laterais, onde situam- se as salas de aula e seu acessos. Essa solução espacial define uma padronização do projeto arquitetônico e a possibilidade de ampliação. “Essa é sem dúvida a maior
diferença entre este conjunto de projeto e os demais [...], uma vez que os edifícios