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Os aspectos positivos dos programas de IC têm sido muito exaltados pela literatura. E não é à toa. A IC tem se mostrado como uma maneira eficaz de inserção do aluno no mundo da ciência, a forma como é desenvolvida propicia um envolvimento que muitas vezes supera o nível técnico e racional. É comum os alunos e orientadores terem uma relação afetiva positiva com o programa e seus resultados. Os estudos até hoje feitos sobre a IC mostram seus resultados promissores e seu potencial de desenvolvimento.

Bridi (2004) explica que os documentos de regulamentação do PIBIC são restritos no que se referem à formação, pois se limita à formação do pesquisador para a vida acadêmica. Contudo, reconhece, com os dados obtidos em sua pesquisa, que professores e alunos veem esta atividade com possibilidade de alcançar uma função pedagógica que ultrapassa a formação do pesquisador especializado, contribuindo assim para o desenvolvimento intelectual, crítico e ético dos alunos, propiciando autonomia e criatividade no processo de conhecimento.

Nesse sentido, a prática da pesquisa assume papel pedagógico com possibilidade de desenvolvimento de habilidades variadas, mediante a apreensão de teorias, metodologias e de postura investigativa que contribua para a formação do pensar científico de alunos de graduação.

Discutindo especificamente a situação da formação do psicólogo, Ades (1981), em seu artigo “Treino em pesquisa, treino em compreensão”, traz a discussão sobre a importância do treino em pesquisa para o aluno de Psicologia, não na perspectiva de formação de pesquisadores de carreira, mas de formação ampla e plena do profissional, acadêmico ou não. Ades anuncia as vantagens dessa formação como “um caminho para a formação de uma atitude criativa de investigação e teorização, válida dentro e fora do laboratório” (p.113), além de incentivar uma postura de curiosidade e de inquirição. A concepção do treino em pesquisa deve, para o autor, ser um processo formativo, uma forma de “preparação para as diversas atividades do psicólogo” (p.115).

Para o autor, um dos principais resultados do investimento formativo em pesquisa seria o posicionamento crítico do profissional psicólogo sobre as técnicas e conhecimentos que aplica, questionando a forma como foram desenvolvidos e para que propósito, e se, de fato, se aplicam ao contexto no qual estão atuando. Para ele o treino em pesquisa propicia essa habilidade de duas maneiras: “mostrando como a gente não sabe, mostrando como é complicado saber" (p.116).

A Psicologia tem um histórico de oposição entre pesquisa e prática (Ades, 1981; Gomes, 2003). Os primeiros cursos de Psicologia, estruturados pela orientação do currículo mínimo, promoviam a separação entre disciplinas básicas (pesquisa e experimentação) no início do curso, e disciplinas mais aplicadas mais próximo do final do curso. São passadas para os alunos duas realidades epistemológicas distintas.

Nesse sentido, a formação científica seria uma forma de desfazer a dualidade pesquisa versus prática – ainda indicada por outros trabalhos mais atuais (Francisco & Bastos, 2005; Cruces, 2008) como o grande problema da formação do psicólogo brasileiro. A perspectiva de Ades (1981) seria a de “reconciliar aos olhos do aluno a

pesquisa e o campo da aplicação e da atuação social desvendando, em primeiro lugar, a identidade epistemológica subjacente” (p. 131). Ele aponta assim uma maneira de possibilitar essa integração:

(1) mostrando a relevância de certos princípios descobertos em pesquisa básica para a compreensão do comportamento diário do indivíduo ou para o surgimento de abordagens frutíferas às áreas de resolução de problemas sociais; (2) mostrando a enorme riqueza de observações que podem ser feitas em contextos aplicados e sua importância como base para a formulação de hipóteses e teorias originais. (p.131).

A associação da formação graduada com a formação de iniciação científica tem potencial para prover mudanças macro na formação do psicólogo. A possibilidade de desenvolver projetos junto a pesquisadores mais experientes possibilita uma compreensão ampla do fazer científico. Como já apontado por Ades (1981) a relação de orientação possibilita a aquisição do fazer científico não oficial, como

a capacidade de se decidir por um determinado caminho de pesquisa; a aptidão em relacionar observações a um arcabouço teórico pré-existente ou em formular explicações para resultados aparentemente díspares; a facilidade em reconhecer a utilidade potencial de certos conhecimentos da área "pura" do ponto de vista da atividade profissional, etc. (p. 134).

Ainda no mérito dessa discussão, a questão da orientação mostra-se como um problema a ser melhor investigado, pois os dados reunidos nesta pesquisa indicam para

um número considerável de alunos que não estão sendo acompanhados diretamente pelos seus orientadores, o que pode significar grande perda para esses bolsistas.

Em relação às atividades desenvolvidas, o que os dados trazem é que os alunos bolsistas de Psicologia tendem a fazer atividades de diversas naturezas, passeando dentre as mais técnicas, até as mais críticas, metade deles desenvolvendo inclusive um projeto de pesquisa individual. Esse é um indicativo importante para a avaliação positiva da contribuição do programa, já que é imprescindível que o aluno participe de todo o processo do fazer científico. A participação do aluno em todas as atividades não garante o desenvolvimento de postura investigativa e crítica, mas certamente dá as bases para que isso ocorra. Dessa forma “o aprimoramento virá por vias indiretas, sem a previsibilidade ou estereotipia que talvez vigorem em outros aspectos do treino” (Ades 1981, p.134). Contudo, o que se percebe com os dados coletados é que poucos bolsistas publicam no formato de artigos e capítulos de livros, o que pode mostrar a exclusão do aluno dessa fase tão importante da ciência, a escrita e divulgação dos resultados, que serviria como base para o desenvolvimento de habilidades diversas.

No geral avaliação do programa pelos bolsistas é positiva, eles acreditam que o programa contribui para sua formação não só acadêmica, mas também como profissional.

A partir desse conjunto de informações, se aponta o grande potencial que o PIBIC pode ter para a formação do psicólogo como um profissional mais crítico, que questione seus conhecimentos e seja capaz de propor inovações e praticas contextualizadas, para que o futuro profissional não se restrinja à aplicação de técnicas aprendidas em manuais.

Contudo, faz-se importante a discussão da restrição do programa, uma vez que a distribuição das cotas de bolsa PIBIC mostra-se restrita a um conjunto específico de instituições: públicas, da região sudeste e com programas de pós-graduação, como já discutido anteriormente. Essa afirmação também é verdadeira em relação aos seus participantes: o PIBIC está circunscrito a uma parcela de estudantes que possivelmente estão dentro do grupo de alunos elitizados da Psicologia – estão matriculados em IES públicas, no turno diurno, têm alta renda e que já têm interesse por pesquisa.

O programa, que demonstra ter grande potencial para transformação da formação graduada, possibilitando integração teoria-prática e desenvolvimento do potencial crítico-intelectual do aluno, resume-se a uma parcela muito pequena de alunos, que possivelmente já teriam uma formação mais qualificada. A parcela de alunos (maioria deles) que está em condições mais precárias (em instituições privadas, que pouco ou nada investem em pesquisa e no turno da noite) e que, em tese, seriam os que mais poderiam se beneficiar do PIBIC, ficam fora do programa. É fato que a democratização de melhores condições do ensino superior ou melhoria da qualidade dos cursos não faz parte dos objetivos do PIBIC, contudo está se perdendo uma grande possibilidade de levar a esses outros alunos a possibilidade de uma formação mais completa e crítica, que atualmente está restrita a uma parcela muito pequena de alunos. Logo, o PIBIC está aquém de disseminar a cultura de pesquisa científica no país. Nesse sentido, faz-se necessário repensar a política de distribuição de recursos para ciência e tecnologia, os critérios para recebimento de cotas, o aumento no número das mesmas e uma reorganização dos objetivos do programa a fim de inserir uma pauta mais ampla que contemple aspectos pedagógicos e democráticos.

Além disso, programas como o PIBIC, que têm sido demonstrados como importantes para a formação do graduando, dão visibilidade ao problema da desqualificação da formação que a maior parte dos alunos, não bolsistas, recebem, pois mostram que, sim, é possível uma formação mais qualificada. Nesse sentido, uma possibilidade seria um alerta para que as condições de ensino, de um modo geral, deveriam ser incrementadas (e não apenas a criação de programas que atingem poucos, por mais importantes que sejam).