A educação que hoje permeia o cotidiano escolar, produto de todo um percurso histórico, social, político, cultural onde abrangeu nuances que definiram uma vasta e complexa legislação, ditaram regras e costumes, que influenciaram e são influenciados por formações capitalistas, neoliberais, ainda denota os mesmos vieses de diferenciação e perpetuação de classes de outrora.
Neste sistema de reprodução, então, a busca pela formação aligeirada para o atingimento de uma pseudo competência técnica resvala em resultados que são: além a defasagem de conhecimento e a falta de entendimento de quem dela “usufrui”, a (in)consciência da transformação de trabalhadores em meras peças de troca e reposição da engrenagem do sistema que o cerca.
Para Saviani (2007), porém, há caminhos a seguir para fugir deste ciclo, que é buscar, além da competência técnica, a competência política. O autor reflexiona tal ideia quando explana que
“(...) a identificação dos fins implica imediatamente competência política e mediatamente competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi- los implica, por sua vez, imediatamente competência técnica e mediatamente competência política. Logo, sem competência técnica-política não é possível sair da fase ‘romântica’.” (SAVIANI, 2007, p.64). (Grifos
nossos)
Neste contexto técnico-político que Saviani (2007) explicita, existe nele a não-combinação do romantizar a educação. Atitudes de como ir além de uma rotina pedagógica escolar, não através de uma tentativa de compensar déficits educacionais por meio de medidas paliativas e sem continuidade, mas de ações planejadas, coordenadas em vários âmbitos, são ações estas que o autor intitula de competência técnica, trazendo consigo, concomitantemente, aonde se quer atingir, pois isso é o esperado para se chegar à competência política, também imprescindível neste processo.
Ao buscar analisar, através da legislação brasileira, o percurso da história de dualidade promovida pelas discrepâncias de oportunidades educacionais do ensino técnico-profissional versus educação propedêutica, sendo hoje ainda mais
latente pelo agravo da rapidez e financiamento desta formação profissional, percebe-se os inúmeros entraves para a modificação de tal cenário.
Para ilustrar tal fato, podemos citar a corroboração legislativa de segmentação dos ensinos outrora citados quando no ano de 2004, no governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011), houve uma dita “revogação” de um Decreto respectivo à Educação Profissional, este de n.º 2.208 do ano de 1997, instituído pelo então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), por outro de Decreto de nº 5.154 do ano de 2004.
O primeiro Decreto citado impedia a integração entre o Ensino Médio, que são os três últimos anos da Educação Básica e o Ensino de Educação Profissional, inclusive transferindo a competência de gestão do Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o Ministério do Trabalho, deixando claro, assim, a real intenção da oferta desta última modalidade, que era restringir conhecimentos fazendo o ensino seccionado, pois nestes moldes era permitido acontecer apenas no estilo concomitante, com currículos diversos, ministrados em horários diferentes e, muitas vezes em escolas diferentes ou sequencial que era a feitura do Ensino Profissional após o término do Ensino Médio.
O segundo Decreto, porém, passou a permitir a integração de ambos os ensinos, sendo alardeado pelos seus defensores que agora, de fato, a Educação Profissional teria um caráter científico e humanístico, com desenvolvimento global do educando, no entanto, como o próprio documento reporta, este tem como objetivo “a escolarização e a melhoria da qualidade da formação do jovem e adulto trabalhador”, porém não há uma preparação estrutural e pedagógica para tais mudanças. (BRASIL, 2018).
Estas considerações são entendidas corroboradas pelo discurso de Santos (2013), pois para este autor, não há, de fato, uma revogação entre Decretos, mesmo apesar da possibilidade da junção das modalidades de ensino após a edição de um Decreto pelo outro. Características marcantes do 1º Decreto estão firmemente marcadas no 2º, nos moldes de: aligeiramento do estudo, fragmentação de conhecimento, e a “integração desintegralizada” de como essa formação acontece, fazendo assim, como o autor alude, a viabilidade de que esta aconteça de qualquer forma, mas que aconteça.
As escolas, então, passaram a oferecer, por critério próprio, a concomitância, a integração ou a subsequência do ensino médio e o profissional, e
isto, notadamente mostrava a inviabilização da universalização dos conteúdos do ensino técnico, do ensino médio e da educação profissional, pois não havia uma sincronização curricular, por conseguinte ocorria a dicotomia “ao ser organizado com base em concepções educacionais diversas”, por isso, “não resolvendo, portanto a separação entre a formação geral e a formação técnica propalada através do Decreto n.º 5.154/04.” (Santos, 2013, p. 266).
A continuidade das discussões acerca de uma, somente, edição entre Decretos, ganha voz através de Kuenzer (2006) quando cita a questão da ausência de recursos próprios destinados à modalidade estudada, recorrendo a empréstimos internacionais, parcerias com o empresariado nacional, além da forma como foi a permuta de ambos os Decretos, com a não possibilidade de um debate entre educadores e sociedade sobre a mudança, estabelecendo-o de forma autoritária.
Gaudêncio Frigotto, entusiasta da ideia de não haver dualidade entre formação geral da Profissional, muito menos a dicotomia da educação Técnica com a educação Política, pois isto “naturaliza a desigualdade social postulando uma formação geral para os filhos da classe dominante e de adestramento técnico para os filhos da classe trabalhadora” (Frigotto, 2013, p.2), foi um dos educadores que mais atuaram nesta “revogação”, porém, o que se inquire é se esta junção se forma como uma política pública educacional efetiva.
Segundo Quixadá e Veiga (2013) há pressupostos na efetivação de uma Formação plena, que são: “(...) quais sejam a realidade como totalidade; a formação humana integral; o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico.” Segundo as autoras, “o primeiro pressuposto é que a realidade concreta é uma totalidade, síntese de muitas determinações” (p.159). O segundo é que, partindo da premissa que a formação humana integral perpassa pela ciência, cultura e tecnologia, esta é entendida como inúmeras intervenções para se construir o processo educativo. (CIAVATTA, 2005).
O terceiro pressuposto reage trazendo o entendimento da importância do trabalho como intercessor entre o indivíduo e que ele produz, seja social ou materialmente. Por último, o quarto pressuposto, utilizamos aqui uma citação das autoras discorrida pelo MEC ao mencionar a utilização do princípio pedagógico “no mundo e, dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a natureza em função das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar
da preservação face às necessidades dos demais seres humanos e das gerações futuras” (MEC, 2007, p.48).
O Brasil, que nesta época andava com parcos passos na expansão do Ensino Profissional, precisava reverter dados com o intuito de atingir índices mundiais e ser visto, logo ‘agraciado’, com a possibilidade de requisição de empréstimos em instituições internacionais, estas já citadas que financiavam (e ainda financiam) tal desenvolvimento, sendo a principal delas o Banco Mundial, que, entre outras áreas onde promove, a Educação é um ponto máximo no país, propalando sua Missão que acabar com a pobreza extrema e promover a prosperidade compartilhada de forma sustentável. (MEC, 2007).