A análise dos tipos e da frequência das intervenções docentes durante a condução da escrita dos textos buscou oferecer uma visão geral da mediação realizada pelas professoras em cada produção coletiva. Assim, foi possível constatar que os tipos e quantidade de intervenções têm relação com o gênero que está sendo produzido, bem como com a situação de escrita proposta. Por exemplo, na reescrita de uma história bastante familiar, não há necessidade, como foi visto, de discutir muito sobre o conteúdo, já que se tem como referência o texto original. Dessa forma, não é o caso de esperar que todos os tipos de intervenção sigam sempre um movimento de aumento progressivo de uma atividade de escrita coletiva para a seguinte. Ao contrário, nossos dados revelam que as intervenções docentes precisam ser vistas no contexto específico de cada atividade de escrita desenvolvida, considerando as necessidades concretas e as condições em que as
produções coletivas foram inseridas.
Além disso, é preciso considerar outros fatores como: o conhecimento das professoras em relação ao objeto de ensino, no caso, a produção de textos; a natureza das intervenções (alguns tipos parecem oferecer maior nível de dificuldade de serem encaminhados como é o caso do estímulo à participação das crianças no processo de textualização) e até os estilos de ensino (uma postura mais expositiva ou mais dialógica da professora pode influenciar no investimento em intervenções do tipo “discussão sobre o conteúdo textual”).
Outro aspecto que é importante destacar refere-se às mudanças qualitativas observadas na forma de mediar a discussão durante a escrita. Por exemplo, tanto a professora A quanto a professora B apresentaram uma mudança na forma de mediar a discussão sobre os aspectos sociointerativos do texto, embora do ponto de vista quantitativo a professora A tenha ressaltado mais essa dimensão durante as três atividades vivenciadas.
As duas docentes também apresentaram um avanço quantitativo na mediação quanto às intervenções de estímulo ao processo de textualização. Assim, na primeira atividade não observamos nenhum momento em que as professoras refletem com as crianças sobre a organização linguística das ideias que compõem o texto. Ou seja, elas estimulam a participação do grupo no processo de geração de conteúdo, mas não compartilham com a turma as decisões sobre os modos de escrever. Nas duas últimas produções coletivas há, porém, um maior incentivo à participação das crianças nesse processo. A professora B se destacou em relação a esse aspecto tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo. Na terceira produção a professora enfatizou bastante essa discussão, lançando perguntas que ajudavam as crianças a refletir sobre a melhor forma de expressar as ideias no texto e compartilhando as decisões com a turma.
Observamos ainda que as duas docentes estimularam pouco a revisão textual e que a avaliação do texto foi mais enfocada pela professora A, que realizou intervenções desse tipo em todas as produções coletivas, principalmente para checar se a finalidade do texto estava sendo alcançada.
Ao longo das três produções de texto a estratégia de resgatar atividades desenvolvidas anteriormente articulando-as com a proposta de escrita foi bastante utilizada pelas professoras (desde a primeira produção no caso da professora A e a partir do segundo texto, no caso da professora B). Observamos que as docentes
foram utilizando essa estratégia de maneira cada vez mais direcionada ao que era solicitado da turma nos diferentes momentos do processo de produção. Nesse ponto, vale salientar a importância do trabalho com leitura e interpretação como auxiliar na produção coletiva de textos de mesmo gênero. Por exemplo, nas duas últimas atividades conduzidas pela professora B, o trabalho realizado anteriormente com receitas e convites parece ter ajudado na geração de conteúdo e na discussão sobre os componentes do gênero.
Por fim, ao analisar a mediação das duas docentes nas atividades vivenciadas, observamos que uma mesma intervenção podia gerar a reflexão sobre diferentes aspectos do processo de escrita. Por exemplo, quando a professora discutia sobre a construção composicional do gênero muitas vezes estimulava, concomitantemente, a geração de conteúdo textual e um planejamento geral do texto. Da mesma forma, quando promovia reflexões sobre a finalidade, estimulava a geração de conteúdo ou a revisão textual. Ou ainda quando discutia sobre a adequação do conteúdo aos objetivos pretendidos provocava reflexões sobre o processo de textualização. Ressaltamos mais uma vez que esse dado evidencia o modelo de produção textual proposto por Schneuwly (1988), em que todas as operações envolvidas nesse processo estão em constante interação, isto é, cada operação influencia as outras e é, ao mesmo tempo, influenciada por todas elas.
Diante do que foi exposto nessa seção, podemos reafirmar que produzir um texto é uma atividade altamente complexa e mediar essa produção é também um trabalho que envolve alto nível de complexidade, pois requer a coordenação de diversas ações para criar as condições necessárias à aprendizagem das crianças no momento mesmo da construção do texto. Nesse sentido, entendemos que a análise refinada sobre a mediação docente pode contribuir para a prática pedagógica ao mostrar diferentes possibilidades de atuação nesse tipo de atividade. Portanto, a análise conduzida neste estudo não deve gerar a sensação de que é possível uma mediação perfeita, ideal. A intenção, ao contrário, é possibilitar uma reflexão mais específica sobre o trabalho de produção coletiva de textos para o desenvolvimento de uma atuação mais consciente e atenta aos conhecimentos e habilidades envolvidos nessa prática.
Nas próximas seções discutiremos os saberes explicitados pelas docentes sobre a atividade de escrita coletiva e argumentaremos que a reflexão sobre a
prática pode provocar um impacto positivo no trabalho pedagógico realizado com as crianças.
4.2 OS SABERES ESTRUTURANTES DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO COLETIVA