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Percebo as dificuldades por que passa o ensino do inglês em nossas escolas como inextricavelmente ligado ao problema do conhecimento. Isto se dá de diversas maneiras e pode ser abordado de diferentes ângulos – mas interessa-me, aqui, destacar o problema do conhecimento construído pelos professores sobre seu objeto de ensino.

Arrisco-me a afirmar que, na tentativa de capturar os estudantes para as aulas de inglês as quais, como já asseverei, são na maior parte das vezes aborrecidas, girando em torno de velhos conteúdos que se repetem interminavelmente ano após ano, e buscando romper com esse modelo desgastado de ensino, é comum ver-se professores que ao buscar uma saída rompem quase que de vez com os conteúdos, esvaziando as aulas de inglês da sua matéria prima que é a língua e o trabalho com esta. É como se os próprios professores de inglês não acreditassem na possibilidade de que seus alunos venham a aprender essa língua, e/ou no sentido que esse conhecimento possa ter em suas vidas. O já referido Moita Lopes (1996, p. 64) registra a frase de uma professora sobre seus alunos de inglês, com um comentário que ilustra com perfeição o que acabei de dizer: “Coitadinhos, são tão fraquinhos!”. Tornou-se comum uma postura benevolente dos professores que, preocupados com seus alunos “fraquinhos”, por vezes facilitam o trato dos conteúdos de modo a poderem ser apreendidos por essas turmas já destinadas a fracassar, seguindo uma profecia auto-realizadora; outras vezes, excluem de vez o trabalho com conteúdos de língua, elegendo como objetivos para seu ensino uma aproximação lúdica e leve com ela, através de jogos, brincadeiras, música, filmes, para citar alguns recursos, com a intenção de fomentar entre os alunos uma atitude de simpatia e de interesse para com as aulas de inglês, que favoreça a aprendizagem da língua em algum vago momento futuro.

Evidentemente não estou condenando a preocupação dos professores em tornar suas aulas atraentes e agradáveis, e assim conquistar o gosto de seus alunos mobilizando-os para o trabalho de aprender. Minha crítica limita-se ao que vejo como o equívoco de uma atitude bem intencionada, que se esgota na ludicidade e sonega o ensino, sem promover aprendizagem.

Esta saída (que não é saída para o problema que se discute aqui) não deve ser vista de modo simplificado como saída individual de alguns professores individuais. Ela é bem mais complexa do que isso e está conectada com as relações que os professores estabelecem com o seu objeto de conhecimento e de ensino, e com o modo como esse objeto é tratado nos cursos de formação de professores de línguas – etapa que não é a primeira nem a última, mas que é primordial, na sua constituição como profissionais do ensino.

Os cursos de licenciatura em línguas estrangeiras têm de lidar com uma complexidade que, me parece, lhes é muito particular, distinguindo-os, penso, de qualquer outra licenciatura. Contudo, para chegar a esse ponto, precisarei abrir aqui um parêntese.

Em qualquer licenciatura os alunos deverão acessar diferentes tipos de conhecimento. Lee Shulman (2004)8 é um referencial central nessa discussão e vem focando sua contribuição em um domínio particular, que diz respeito ao

conhecimento do conteúdo, apontando três categorias ligadas a este – das quais o

professor necessita para o ensino: um conhecimento do conteúdo propriamente dito da disciplina; um conhecimento pedagógico sobre o conteúdo; e um conhecimento curricular. Assim, um professor de qualquer disciplina deve conhecer o conteúdo da disciplina que ensina, as discussões pertinentes ao campo, as controvérsias, a estrutura da disciplina. Nas palavras de Shulman (2004, p. 202) “(...) precisa não apenas compreender que algo é assim; o professor precisa, mais, compreender por

que é assim (...)”. Esse professor deve, ainda, ter conhecimento pedagógico sobre o

conteúdo a ser ensinado – que o autor (2004, p.203) sumariza como “os modos de

representar e formular o conteúdo de forma a torná-lo compreensível a outros”. Para Shulman, esta é uma forma particular do conhecimento do conteúdo, que extrapola o estrito conhecimento do conteúdo da disciplina, preocupando-se com sua

ensinabilidade. É, entretanto, ainda do campo do conhecimento do conteúdo, não se

confundindo com o conhecimento pedagógico em si, matéria da pedagogia e da didática. Por fim, o autor agrega uma terceira categoria de conhecimento do conteúdo necessária ao professor – o conhecimento curricular. Para ele, currículo diz respeito ao

8

Todas as citações de Shulman (2004, 1986) neste trabalho foram traduzidas por mim do original em inglês.

conjunto completo de programas destinados ao ensino de tópicos e disciplinas específicas em um dado nível escolar, à variedade de material didático disponível em relação a esses programas, e ao conjunto de características que funcionarão como indicação ou contra-indicação para o uso de materiais curriculares ou programáticos específicos em circunstâncias específicas (SHULMAN, 2004, p. 203-204).

A classificação de Shulman, vista acima, é apenas um recorte no universo de conhecimentos necessários à docência. Ele próprio deixa claro que está focando aquilo que lhe interessa desenvolver, dando ênfase a facetas do conhecimento do conteúdo que vêm sendo sistematicamente ignoradas. Não ignora, contudo, diversos outros domínios do conhecimento, todos conhecidos nossos, dos quais não vai tratar, por identificar que o conhecimento do conteúdo é o que vem sendo preterido e mesmo ignorado em estudos e pesquisas desde aproximadamente os anos 80 do século passado.

Digamos, no entanto, que, para o fim de exemplificar o que pretendo, as três categorias de conhecimento do conteúdo apontadas por Shulman dessem conta da totalidade do conhecimento necessário para formar um professor. Ou então, melhor, agreguemos a elas o conhecimento pedagógico geral. E suponhamos que as licenciaturas, de modo geral, cobrissem essa gama de conhecimentos na formação oferecida a seus alunos, futuros professores. Assim, as licenciaturas em todas as áreas do conhecimento formariam professores com conhecimento dos conteúdos respectivos – matemática, história, biologia, língua portuguesa; com conhecimento pedagógico específico para o ensino desses conteúdos; com conhecimento curricular para articular esses conteúdos ao longo do processo escolar e para tomar decisões sobre o que fazer ou não, o que usar ou não; e com conhecimentos pedagógicos gerais abrangendo teorias educacionais, processos e métodos de ensino, bases históricas, sociais , políticas e culturais da educação – entre outros. Suponhamos que esses conhecimentos dessem conta de formar professores de história, biologia, matemática, português: todos eles teriam como meio, como veículo, a língua materna. O aluno de um curso de formação de professores em língua portuguesa, no Brasil, tem como conteúdo a ser estudado, como objeto de conhecimento, a língua que é sua. Vai estudar e aprender sobre a língua que fala e domina. O aluno de uma licenciatura em língua estrangeira precisa, concomitantemente, estudar e aprender a língua sobre a qual deverá também estudar e aprender. Esta é a diferença entre os cursos de licenciatura em línguas estrangeiras e as demais licenciaturas. E é, a meu ver, uma diferença importante,

sobre a qual a formação de professores de línguas estrangeiras deve prestar atenção, à medida que, se não em todos pelo menos em muitos desses cursos, o prévio conhecimento da língua estrangeira em questão não é um requisito para o ingresso. Desse modo, é necessário que a formação possa lidar com turmas de alunos bastante heterogêneos no que diz respeito ao conhecimento da língua objeto de estudo, e construir estratégias que permitam fazê-los chegar, ao fim do curso, capacitados a articular todos aqueles conhecimentos e a inserir-se com segurança, confiança e competência na carreira docente.

Encontramos em Shulman (2004) um construto teórico propositivo para a formação de professores. Sua perspectiva para a formação de professores, que me parece interessante como uma possibilidade de superar o dualismo teoria-prática, relaciona-se com a forma de conhecimento por ele denominada conhecimento de

casos, a partir da qual advogava o método de casos como abordagem para a

formação. Segundo ele,

Um caso, adequadamente compreendido, não é simplesmente o relato de um evento ou incidente. Dizer que algo é um caso significa fazer uma

alegação teórica – argumentar que se trata do “caso de algo”, ou que se

trata da instância de uma classe mais ampla. [...] Não estou, assim, argumentando que a preparação de professores reduza-se ao prático e concreto; ao invés disso, através do uso de uma literatura de casos que ilumine tanto o prático quanto o teórico, defendo o desenvolvimento de uma literatura de casos cuja organização e utilização seja profunda e conscientemente teórica. ( SHULMAN, 2004, p. 207)

Para Shulman, o uso do método de casos na formação de professores produzirá a forma de conhecimento que chama de conhecimento estratégico, acionado “quando o professor confronta situações ou problemas particulares, sejam estes teóricos, práticos ou morais, em que os princípios colidem e uma solução simples não é possível” (2004, p. 210). É assim que propõe, para a formação docente, algo bastante próximo do practicum reflexivo de Schön (1992):

Vejo o uso do método de casos na formação de professores, seja nas salas de aula ou em laboratórios especiais com simulações, uso de vídeos, ou roteiros com anotações, como um meio para o desenvolvimento de compreensão estratégica, estendendo as capacidades em direção ao julgamento profissional e à tomada de decisões. Esses métodos de instrução envolveriam a cuidadosa confrontação de princípios com casos,

de regras gerais com eventos concretos documentados – uma dialética do

geral com o particular pela qual os limites do primeiro e as fronteiras do segundo são explorados. (SHULMAN, 2004, p. 210-211)

O sentido de estar trazendo neste trabalho, de forma muito sucinta, estas concepções e propostas de Shulman, deve-se ao fato de que elas vêm ao encontro de minhas preocupações com o conhecimento construído pelos professores de inglês a respeito da disciplina com a qual trabalham e a respeito de sua

ensinabilidade. Com a fragilidade detectada no modo pelo qual vêm sendo formados

os professores em geral, e os de inglês em particular, nos domínios do conteúdo específico e do pedagógico, do prático e do teórico (porque não posso considerar conhecimento teórico aquele que se restringe à acumulação de dados e informações, ainda que de conceitos e teorias – muito conforme o modelo bancário de Paulo Freire – em situações de pouca ou nenhuma reflexividade), não é de surpreender que encontremos esses docentes sem saber o que ensinar a seus alunos, como ensinar, e por que ensinar.

Mais uma vez insisto em que não pretendo atribuir à formação inicial dos professores de inglês a responsabilidade pelos problemas do ensino de inglês nas escolas. As questões em que se tramam professores, alunos, ensino, aprendizagem, no espaço escolar, são isso mesmo: tramas, fios em cruzamento. Não vamos nunca esgotá-las, muito menos solucioná-las, ao dar destaque a um dos aspectos que compõe o quadro. As questões aqui levantadas e apontadas têm o intuito de contribuir na composição desse quadro maior, desse reticulado, cruzando-se com outras tantas que não entraram aqui neste momento.

4 Cadernos de viagem: a experiência da pesquisa

É como caminhar por uma senda, um caminho traçado: segues a rota marcada, o que ela te impõe como caminho, uma vez

que a experiência da viagem, em sua concretude e em sua maneira singular de caminhá-la, te mostra não só a particularidade de suas curvas, suas vistas, suas rugosidades e alterações, suas dificuldades concretas e o que há nela, mas também te mostra a ti mesmo enfrentando o submeter-se ao caminho e tua forma de vivê-lo, tuas reações diante dele; isto é, te mostra o que o caminho faz contigo.

(José Contreras Domingo e Nuria Pérez de Lara Ferré)

Meu encontro com o texto de Contreras Domingo e Pérez de Lara (2010), La

experiencia y la investigación educativa9, deu-se tarde demais para influir no rumo

da investigação em si10. Contudo, desde minha primeira e recente leitura desse texto percebi o quanto ele vinha ao encontro de inúmeras das questões que me formulei ao longo do processo de pesquisa. Mais do que isso, encontrei nele autorização teórica para fazer algo que desejo há já um bom tempo – que é, junto à descrição do processo da pesquisa, com seus momentos, etapas, escolhas, decisões, poder desvelar também o caminhar da pesquisadora nesse percurso. Minhas dúvidas, minhas incompreensões, os enfrentamentos que tive com alguns a priori, os nós em que me vi metida, as crises, a falta de respostas, a incerteza e inquietude constantes, as alegrias de pequenas e de não tão pequenas descobertas, a alegria da compreensão – tudo isso foi intensamente vivido por mim, e sempre pressenti o potencial pedagógico de narrar essas vivências; sempre me pareceu que eu aí teria a possibilidade se não de uma outra tese, ao menos de um bonito trabalho – um trabalho que sempre, também, me pareceu que se ajustava bem ao capítulo de metodologia deste estudo. Esse é um capítulo que de modo geral vejo como subaproveitado nas teses e dissertações. Em geral é um capítulo onde a escrita se endurece em tons burocráticos, onde muitos clichês aparecem, onde muitas vezes parece que se escreve a partir de um formulário já pronto encontrado em papelarias... No entanto, a definição de método a partir de sua etimologia diz o

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Todas as citações desse texto neste capítulo foram traduzidas por mim.

10

seguinte: “Palavra de origem grega importantíssima na etimologia matemática: metá (reflexão, raciocínio, verdade) + hódos (caminho, direção). Méthodes refere-se a um certo caminho que permite chegar a um fim”.11

Se método é caminho pressupõe o caminhar, pressupõe o caminhante, pressupõe a viagem. Sobre isto nos dizem Contreras e Pérez de Lara:

[...] o que definitivamente conta é a viagem, o que nela vemos e entendemos, o que dela aprendemos. Contudo, como expressou Saville Kushner em uma ácida crítica às obsessões metodológicas, “nos convertemos em entusiastas dos motores e deixamos de apreciar as viagens” (KUSHNER, 2009, p. 12). O que a investigação deve falar não é da fidelidade aos dispositivos metodológicos cunhados e fixados pela obsessão acadêmica, mas da experiência da viagem [...]. (CONTRERAS; PÉREZ DE LARA, 2010, p. 75)

É assim que concebo este capítulo. É esta viagem que desejo contar aqui. A

minha viagem. Neste capítulo, a caminhante, a viajante, sou eu. E o que pretendo

fazer é narrar a viagem. Uma narrativa de viagem compreende descrições, contextualizações, mas também comentários e impressões.

Foi no mesmo texto que encontrei suporte para duas questões (que talvez sejam uma só) que me inquietavam, e que estiveram continuamente presentes nesse percurso – especialmente durante a análise dos dados. Essas questões são o

falar em primeira pessoa e a presença da educadora na investigação. No texto, onde

os autores desenvolvem um pensamento e uma argumentação em torno do conceito de experiência, de uma visão de educação como experiência, e da investigação no campo da educação como investigação da experiência educativa, o pesquisador assume um lugar bastante distinto do lugar admitido pelas abordagens qualitativas de modo geral, este já um lugar em que se reconhece a não neutralidade do pesquisador, sua implicação na pesquisa, sua condição de afetar a investigação e ser afetado por ela. Na investigação da experiência educativa – ou na investigação como experiência – o pesquisador (ou a pesquisadora, no caso) é o sujeito da experiência investigativa e como sujeito sustenta, em primeira pessoa, a investigação, os saberes, a experiência com que lida. Perceba-se que a primeira pessoa de que falam Contreras e Pérez de Lara não é a mera primeira pessoa gramatical que vem sendo usada com bastante freqüência nos escritos da nossa área, em uma reação à impessoalidade que como norma regia a escrita acadêmica.

11

Cf. Dicionário Etimológico Online: Disponível em:

<http://www.dicionarioetimologico.com.br/searchController.do?hidArtigo=2FAA916C238A606E578641 582902665F>. Acesso em: 09 ago. 2013.

Quando os autores se referem ao pesquisador falar em primeira pessoa, estão dizendo falar desde si, a partir de si, de sua subjetividade (o que não é, como esclarecem, falar de si). Este é um entendimento sustentado pelos autores ao longo de todo o texto. Por exemplo,

De alguma maneira, a investigação pedagógica é sempre uma forma de auto-investigação: a realizamos a partir de nossa visão do educativo, pondo-a em jogo (pondo-nos em jogo, com nossas ideias, aspirações, formas de entender e de fazer); e no processo de investigar, na aspiração a abrirmo-nos a novas experiências e compreensões daquilo que supõe a educação, no desejo de entender algo que não entendíamos (e por isso investigamos: para entender, ou ver de nova maneira algo que não entendíamos), nos expomos (LARROSA, 2009), expomos nossa visão, nossos modos de fazer e entender. (CONTRERAS; PÉREZ DE LARA, 2010, p. 48)

Ou aqui:

A investigação, como busca, se dirige tanto para fora como para dentro: para aquilo que manifestam as experiências estudadas e para o que estas fazem em nós. Parte da busca é poder encontrar a forma de expressar o sentido do educativo que nos desperta o fato de termo-nos acercado dessa realidade que quisemos estudar, da qual quisemos acercar-nos para ver o que nos tinha a dizer, o que nos fazia pensar, o que se nos revelava nessa relação entre dita realidade e nós. Por tudo isso a investigação, enquanto experiência, conta-se em primeira pessoa: sustentada por quem conta sua experiência de aprender, que é do que se trata, definitivamente, o investigar. (ibid, p. 48)

Ou ainda:

E [a investigação pedagógica] deve mostrar tanto as histórias das experiências e de quem as vive, como deve contar a história da própria investigação, isto é, a forma em que nasce a inquietude, a busca, o despertar das perguntas, as tentativas de esclarecê-las, as respostas possíveis, e a forma em que tudo isso está na relação íntima que se produz nas experiências investigadas e quem investiga, ou seja, quem sustenta em primeira pessoa, e enquanto educador ou educadora, a tensão pelo pedagógico. (ibid., p. 43-44)

Pois bem, este é o lugar que estou reivindicando, o lugar de onde quero falar. O lugar de quem viveu a experiência da investigação. Se não posso dizer que esta pesquisa foi realizada enquanto investigação da experiência, tendo por pressupostos os construtos, conceitos, concepções teóricas forjados ou apresentados pelos autores – pois não foi, mesmo porque só me encontrei com essas ideias e com esse pensamento tão direta e especificamente voltado para a pesquisa em educação muito recentemente, ou seja, após a pesquisa já realizada – posso, creio, dizer que meu encontro com esse pensamento permitiu que ancorasse teoricamente desejos, sentimentos e preocupações que estão comigo desde o início da pesquisa e que me

acompanharam ao longo do seu curso. Desponta entre estes o desejo de poder falar aqui como professora – como professora de inglês que sou, colega dos sujeitos pesquisados. Como alguém que, por ser essa professora, foi profundamente atingida pela pesquisa. Se a pesquisa não foi uma investigação da experiência, foi vivida por mim como experiência12. E se não posso, a rigor, me apropriar das construções e proposições defendidas por Contreras e Pérez de Lara e aplicá-las a

posteriori na pesquisa já feita, posso referir-me nelas para relatar a investigação,

incluindo-me nesse relato, sujeito que fui desse processo. Posso dizer, então, como já disse em outro lugar que minha pesquisa teria uma inspiração etnográfica, sem ser uma etnografia, que meu relato da pesquisa terá uma inspiração na visão de experiência e de investigação da experiência educativa assim como desenvolvida pelos dois autores nomeados. Quero, portanto, não esconder a professora – não cindir pesquisadora e professora. A pesquisadora é professora. A professora tornou- se pesquisadora. Se houve cisão, a professora não desapareceu: tornou-se sujeito da pesquisadora.

O problema que me trouxe a este estudo foi a preocupação com uma situação que já é um clichê: o fato de que, exceções resguardadas, não se aprende inglês na escola, particularmente na escola pública. Como já contei na introdução a este trabalho, meu interesse por esse problema não foi um interesse abstrato, genérico, meramente teórico, ou aleatório: foi um interesse admitidamente interessado, pois partiu das dificuldades e insucessos da minha prática como professora de inglês em uma escola pública. Pensar este problema me obrigou a situá-lo em contextos mais amplos – o ensino das demais disciplinas, a escola, a sociedade e a cultura em que esta se insere, os desafios que a contemporaneidade lança à educação. A educação é uma prática social complexa, e pensar questões ou problemas nesse campo, por