Repérage de l’organisation des programmes élaborés pour les SVT

L’analyse comparée des programmes de SVT¹³ a permis de mettre en évidence que la

rédaction des programmes d’enseignement du vivant présente une organisation structurée et commune sur l’ensemble du secondaire dont la figure 3 (p.94 du manuscrit) rend compte.

Les programmes de collège et de lycée présentent:

une introduction pour chaque niveau qui précise systématiquement les objectifs de

l’ensemble du programme en détaillant éventuellement les objectifs principaux des grandes parties, la démarche d’enseignement ou méthodologie, l’organisation de l’enseignement, ou encore l’évaluation. Des éléments explicitant des cohérences verticales ou horizontales disciplinaires (logique du programme) ou interdisciplinaires (relations avec d’autres disciplines) peuvent également être présents.

un découpage par thème qui comprend en général :

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o une introduction précisant les objectifs spécifiques du thème, des éléments de cohérence verticale, horizontale disciplinaire ou interdisciplinaire peuvent être présents ;

o Un tableau composé de deux ou trois colonnes au collège (notions-contenus ;

compétences et exemples d’activités) et de deux colonnes au lycée

(correspondant soit aux notions et contenus et aux limites en 2^nde, soit aux

notions et contenus (explicités avec leurs limites) et aux activités envisageables en 1ère S, ES, L et TS).

En seconde les travaux pratiques envisageables et les relations transversales avec le programme de physique chimie constituent des paragraphes autonomes à mettre en relation avec la colonne notions et contenus.

Les notions et contenus sont présentés sous forme d’une succession de phrases rédigées. Des sous-titres organisent ces énoncés.

Mise en lien implicite des contenus (notions-contenus et activités) :

En termes de présentation, le positionnement relatif dans les différentes colonnes des différents énoncés relatifs aux « notions et contenus », aux « activités ou travaux pratiques envisageables », aux « compétences » ou aux « limite »s les met implicitement en lien.

Ainsi sont présentés à proximité des notions et contenus et de leurs limites, les activités ou travaux pratiques envisageables qui peuvent contribuer à les construire et les compétences que l’apprentissage permis par ces activités et/ou associé à l’acquisition des notions et contenus permet de travailler.

Figure 3 : Organisation structurée et commune des programmes d’enseignement de SVT

Légende de la figure 3 :

: mise en lien implicite ou explicite par un énoncé textuel : mise en lien implicite par rapprochement spatial

Les programmes sont donc structurés en introductions successives explicitant des objectifs de plus en plus précis (pour le niveau, puis le thème) associés à des énoncés relatifs aux différentes cohérences (verticale, horizontale ou entre disciplines). Sont ensuite explicités

Programme d’enseignement pour un niveau

Introduction : objectifs pour le niveau + éléments de cohérence

Thème Thème Thème

Notions et contenus Phrases rédigées organisées par des sous-titres (mise en relation des notions) Activités ou travaux pratiques envisageables Limites (lycée) Compétences (collège)

Introduction : objectifs pour le thème + éléments de cohérence Texte d’introduction pour les SVT au collège

Texte d’introduction pour les sciences au lycée Objectifs pour le cycle + éléments de cohérence

pour chaque thème, en parallèle des notions et contenus, des activités et compétences suggérant des mises en relation entre certaines notions, activités et compétences.

Conclusions concernant les principes fondateurs :

Concernant la matrice disciplinaire, aucun élément n’explicitant un paradigme qui donnerait cohérence à l’ensemble d’un programme ou même d’un thème n’est indiqué. Il est par contre possible comme le suggérait Develay, à partir des contenus sélectionnés et des visées de savoir d’expliciter un paradigme en cohérence avec une association particulière de savoirs et de visées. Le paradigme explicité constituera donc une proposition, une hypothèse, dont l’intérêt pour notre questionnement est de mieux saisir la mise en cohérence des contenus qui se référeraient à des pratiques relevant de la génomique ou de la post-génomique ou de pratiques qui contribuent à leur compréhension.

Concernant la mise en cohérence de tâches ou plus largement de contenus avec des visées et des références, elle reste également implicite. La seule référence explicite est celle des tâches aux pratiques scientifiques de recherche (raisonnement scientifique, esprit expérimental, démarche scientifique, etc.…)

L’identification de contenus ou de visées se référant à des pratiques sociales constituera donc également une proposition, une hypothèse.

Il est à noter que ces cohérences peuvent être explicitées :

- au niveau des cycles ;

- au niveau des niveaux ;

- au niveau des thèmes.

Conclusions concernant les principes constructeurs :

Pour chaque programme, il est possible :

- à partir de la mise en texte des savoirs de la colonne « notions et contenus » de repérer

des notions, les énoncés s’y rapportant et les mises en lien avec d’autres notions ;

- à partir du découpage successif en introductions générales, puis thématiques, de mettre en relation ces savoirs et ces tâches, objets et outils avec les visées explicitées pour chacun des thèmes et avec les visées du programme pour le niveau, voire pour le cycle.

Ces différentes mise en relation ne sont pas explicitées et constitueront également des propositions de mise en relation.

Pour l’ensemble des programmes si certains énoncés explicitent des mises en relations entre niveaux, la progression pensée pour les contenus (savoirs, tâches, objets, outils), les continuités et ruptures pensées pour les visées et les références sont parfois explicitées mais restent le plus souvent implicites.

Nous avancerons également des propositions concernant les principes de progressivité de certaines notions et de certaines tâches et concernant des continuités ou des ruptures pour l’ensemble des programmes.