Renouvellement de la recherche sur l’usage du dictionnaire et son effet chez des apprenants de français instrumental

4.2.1 Cadre de la recherche, questions de départ et objectifs

Notre première recherche empirique, bien qu’elle soit plutôt ouverte, puisque nous n’avons pas imposé l’emploi d’un dictionnaire spécifique, est centrée sur l’usage du DB. Ce choix se justifie, d’abord, en raison des réflexions faites dans les chapitres précédents, qui intègrent des commentaires sur les résultats de recherches et d’enquêtes variées déjà

100 L’auteur se garde de détailler les raisons pour lesquelles il analyse l’usage de ce dictionnaire, en déclarant seulement que « on a décidé d’analyser l’usage du dictionnaire monolingue de français comme une ressource qui facilite la compréhension de la lecture en LE, en raison des besoins des apprenants qui suivent les cours de lecture au CENEX / FALE et de l’absence d’études consacrées spécifiquement à l’emploi de dictionnaires de français dans le cadre de l’enseignement de FLE ». (Coura Sobrinho, 1998 : 16)

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réalisées sur des apprenants de LE, et, en deuxième lieu, en raison de notre propre expérience en tant qu’enseignante de FI.

Comme nous disions tout au début de cette thèse, l’une de nos motivations pour chercher le rapport entre l’enseignement-apprentissage de la lecture en FLE et l’usage du dictionnaire vient de la constatation en classe de FI que la plupart des élèves débutants ne pouvaient pas se passer de la consultation du DB. Malgré notre insistance initiale pour qu’ils le délaissent ou pour qu’ils fassent usage d’un DM, c’est eux qui, par leurs transgressions répétées, ont fini par nous convaincre que le DB n’était pas si « mauvais ».

Notre petite étude pilote (Loguercio, 2007) – qui est à l’origine de notre projet de thèse – montrait par ailleurs que presque tous nos apprenants, de niveau 1 et 2, employaient assez fréquemment le DB. Parfois cette consultation était combinée à d’autres, comme à un DM ou à un site Internet, notamment quand ils se sentaient plus sûrs dans leur démarche, jamais pourtant tout au début de l’apprentissage.

Ces constatations se sont manifestées comme des évidences à mesure que nous avancions dans nos études sur, d’une part, l’acquisition d’une compétence de lecture en LE, et, d’autre part, sur l’acquisition d’une LE, les deux processus déclenchés par cette formation. Quant à la première, nous avons vu, grosso modo, que certains éléments ont un rôle essentiel bien qu’ils ne soient pas soulignés de la même façon par les études ni par les méthodologies d’enseignement. Il en va ainsi des informations extratextuelles, car elles intègrent l’acte de lecture dans la mesure où elles forment les réalités subjectives des individus, et du lexique, moyen d’entrée dans le « tissu » textuel. Quant à la seconde, les études nous montrent finalement le rôle médiateur, sur tous les plans de cette acquisition, qui est joué par la LM. On n’apprend pas une nouvelle langue en excluant nos « toiles verbales » (Bogaards, 1994 : 147), c’est-à-dire nos acquis linguistiques et communicationnels déjà consolidés, mais en s’y appuyant. D’où il s’en suit que les équivalences établies entre notre LM, ou d’autres langues déjà maîtrisées, et l’idiome à apprendre constituent une aide sans doute incontournable au départ.

Si pour les enseignants de LE de façon générale cette question n’est parfois pas bien acceptée, pour ceux qui se consacrent aux études métalexicographiques, elle est tout à fait admise. Poussées très souvent par leurs expériences en tant qu’enseignants de LE (à l’exemple de Hausmann, de Fourment-Berni Canani, de Baker…) et par les constatations tirées des pratiques de lecture, qu’elles soient fondées ou non sur des recherches empiriques (à l’exemple de Bogaards et de Béjoint), ces théoriciens tendent à partir de la réflexion sur le DB¹⁰¹.

101 Même si, toutes considérations faites, il est possible et même souhaitable d’envisager un DM pour débutants complets. A ce propos, on a organisé une Journée d’étude à l’Ecole de Français langue étrangère de l’Université de Lausanne, tenue en 2010, qui lançait la question « Un dictionnaire monolingue pour débutants complets : un

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C’est pourquoi, afin d’élargir notre connaissance du public d’apprenants brésiliens de FI – ce qui est déterminant pour l’appréciation des outils déjà existants et encore plus pour ceux à envisager – et leur rapport avec le dictionnaire, plus spécialement avec le DB, nous avons envisagé une première recherche exploratoire en nous posant les questions suivantes :

1. Quelles sont les principales caractéristiques (quant à la formation, aux centres d’intérêt, au rapport avec l’étude du français et avec l’usage de dictionnaires…) du public visé ? 2. Quelles difficultés linguistiques ce lecteur-apprenant rencontre-il lors de l’activité de compréhension écrite en français ?

3. Quels sont les effets de l’emploi du DB pour la compréhension écrite chez ce public ? 4. Aurait-il des préférences quant au choix d’un DB ? Sur quelles caractéristiques microstructurelles spécialement s’appuieraient-elles ?

4.2.2 Procédés méthodologiques

Afin de répondre à ces questions et compte tenu de nos conditions pour mener cette première recherche¹⁰², deux procédés méthodologiques ont été combinés : l’application d’un questionnaire, visant à rendre compte du profil du public d’étudiants de FI, par le moyen duquel nous pourrions collecter facilement les données d’un échantillon plus ou moins élargi¹⁰³ ; et la réalisation de deux expérimentations. La première consiste en deux tests de compréhension, un pré-test et un post-test, visant à répondre à la deuxième et à la troisième question. Cela rapproche cette partie de la recherche d’une étude dite pré-expérimentale. Alors que la deuxième, visant à répondre particulièrement à la quatrième question (sur leurs préférences), demandait une toute autre configuration. La solution que nous avons trouvée consiste en l’application d’un « pseudo-test » de compréhension, où l’activité proposée n’est finalement qu’une stratégie pour recueillir les avis des participants, ne consistant pas exactement en un vrai test.

défi insurmontable ? », à laquelle quelques chercheurs ont tenté de répondre en posant « quelques conditions minimales » (Bogaards) ou alors en avançant que la réponse est déjà dans un tout autre outil, à savoir les

« assistants lexicaux » (Verlinde). Nous rappelons que cette question n’est pas si nouvelle dans le domaine du FLE. Dubois y avait déjà pensé en lançant le remarquable Dictionnaire du français langue étrangère niveaux 1 et 2 (1978, 1979) porteur de nombreuses idées et solutions sans aucun doute encore inspiratrices pour un tel outil.

102 Nous étions en France à l’époque et la recherche ne pouvait se réaliser donc qu’à distance.

103 Cela s’est vite montré une vraie utopie. En vérité, après avoir contacté les départements de langues modernes dans plusieurs universités importantes du pays qui offrent l’enseignement de FI, nous n’avons eu des réponses positives autorisant la réalisation de notre étude que de deux universités, à savoir : l’Université fédérale du Rio Grande do Sul (UFRGS), représentée ici par son Institut de Lettres, et l’Université de São Paulo (USP), représentée par la Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences humaines.

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Au cours des mois d’octobre et de novembre 2009, nous les avons fait appliquer à des étudiants de deux universités brésiliennes offrant les cours de FI, à l’Université Fédérale du Rio Grande do Sul (UFRGS) et à l’Université de São Paulo (USP). Les enseignants se sont chargés de distribuer ce matériel au plus grand nombre d’élèves sans aucune restriction, ceux-ci pouvant les remplir chez eux. Ce manque de contrôle était important dans notre contexte de recherche exploratoire, dans la mesure où les participants seraient plus à l’aise pour réaliser ce qu’on leur demandait, plus proches donc de leurs habitudes de lecture et/ou de consultation du(des) dictionnaire(s)¹⁰⁴. En retour, nous avons pu compter 62 participants à cette recherche, qui se sont divisés, aléatoirement, comme l’indique le tableau ci-dessous :

Tableau 4.1 Nombre de participants de la première recherche

UFRGS USP Total

Questionnaire 28 34 62

Groupe A

1^er test

15 19 34

2^e test

Groupe B 3^e test 13 15 28

4.2.2.1 Le questionnaire

Le questionnaire distribué aux participants visait à tracer le profil de l’apprenant de FI ainsi qu’à donner une idée de son rapport avec l’emploi du dictionnaire en classe ou dans d’autres situations de lecture. Sous la forme d’une fiche à remplir, la plupart des questions étaient fermées, c’est-à-dire à choix multiples, et, outre les renseignements plus généraux, portaient sur l’usage du DB. Le choix de ce genre de questions est fondé sur la facilité avec laquelle on y répond, on risque moins d’avoir des incompréhensions de la part du participant et, par conséquent, d’avoir des questions non répondues. Il fallait, en plus, que nous nous centrions sur les questions plus fondamentales afin de ne pas fatiguer le participant qui aurait, après le questionnaire, des tests à faire. En gros, le questionnaire (voir les annexes) portait sur :

104 Si le manque de contrôle par le chercheur et même par un tuteur peut entraîner certains problèmes, dus au fait qu’on ne sait pas effectivement comment les participants ont procédé ni s’ils ont eu des doutes lors de la réalisation des activités, il laisse les participants, en revanche, moins contraints par la situation. Cela n’est pas à mépriser, à notre avis, dans une telle recherche.

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- la filière universitaire suivie par les apprenants, leur niveau actuel (semestre) dans ce cursus et leurs centres d’intérêt ;

- leur expérience d’apprentissage de la langue française ;

- l’emploi du DB : s’il est employé, la fréquence d’emploi, les circonstances où il est employé, le degré de satisfaction, etc.

- et enfin, l’usage d’un autre matériel de référence.

4.2.2.2 Pré-test de compréhension : sans consultation du dictionnaire

Le premier test, auquel ont répondu 34 participants (groupe A du tableau 1), avait deux objectifs : premièrement, identifier les unités lexicales/textuelles qui posaient problème à la compréhension des apprenants de FI lors de la lecture d’un document, et deuxièmement, tester leur compréhension globale du texte lu, qui ne passe pas seulement par la connaissance d’un lexique, bien entendu, mais par leur capacité à intégrer les informations et à en déduire d’autres. Le document a été donc choisi en fonction de certaines caractéristiques du cours dont l’objet porte essentiellement sur des textes journalistiques de grande diffusion, et en fonction aussi du niveau d’apprentissage des apprenants, dont la plupart avaient accompli trois mois de cours, soit à peu près 36 heures, lors de la réalisation de l’enquête.

Afin qu’ils puissent s’appuyer sur leurs connaissances référentielles pour compenser leurs faibles connaissances linguistiques, nous avons choisi un texte portant sur un sujet assez familier pour les Brésiliens, à savoir « la déforestation de la forêt amazonienne », de caractère plutôt descriptif, tiré du magazine Sciences et avenir (2009, voir les annexes).

Ce texte répondait, en plus, à deux autres impératifs : il n’était pas trop long (il contient 432 mots), donc il ne fatiguerait pas (trop) les participants, ni trop difficile en termes de vocabulaire et de rhétorique pour l’apprenant visé. A ce propos, nous nous sommes appuyée sur notre propre expérience comme enseignante de FI.

Fondé donc sur ce document, le pré-test était composé de deux activités pour lesquelles la consultation du dictionnaire ou de n’importe quel autre outil était interdite. En revanche, les répondants étaient libres de lire et relire le texte autant de fois qu’ils voulaient.

En nous inspirant du travail de Souchon (1995), nous leur avons, d’abord, demandé de souligner tout ce qui faisait obstacle à la progression de la lecture (mot, expression, phrase, passage, etc.), en essayant de rapprocher notre regard de celui des participants.

Cela nous permettait d’observer le sentiment qu’ont les lecteurs de comprendre ou de ne

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pas comprendre, suggérant donc ce qu’ils auraient cherché dans le dictionnaire, mais n’indiquant pourtant pas s’ils auraient compris les autres éléments du texte.

Ensuite, ils devaient répondre, en portugais, à une question qui faisait appel au contenu global du texte, ce qui nous montrait leur capacité à gérer et intégrer les informations, ainsi que l’influence d’une possible méconnaissance lexicale sur l’accomplissement de l’activité. Cette dernière donnée serait fondamentale finalement pour la suite de l’expérimentation.

En bref, nous avions pour ce pré-test deux indicateurs : les soulignements des participants lors d’une première lecture et la réponse à une question de compréhension sans consultation d’aucun outil de référence.

4.2.2.3 Pos-test de compréhension : avec consultation du dictionnaire

Le post-test, réalisé avec les mêmes participants (ceux qui ont répondu au test précédent), portait sur la relecture du même texte et la vérification de la compréhension de passages ponctuels avec ou sans consultation du DB ou d’un autre matériel de leur choix. Pour ce faire, nous avons formulé des questions fondées sur des points jugés plus difficiles pour ces apprenants, soit à cause du vocabulaire supposé inconnu, soit à cause de la présence de formes irrégulières fléchies, soit encore à cause de l’interprétation d’un connecteur discursif (voir les annexes).

Nos objectifs dans ce cas étaient, d’abord, de vérifier si la plupart des participants se servent du DB lors d’une telle activité (raison pour laquelle ils étaient libres d’en faire usage), ensuite, de vérifier le profit qu’ils en tirent éventuellement, c’est-à-dire les effets de leur consultation, en répondant de la sorte à notre troisième question. Nous devons signaler, de plus, que ces tests portaient sur la compréhension du contenu du texte, ce qui passe évidemment par un décodage, mais qui, comme on l’a vu, ne se résume pas seulement à cela. Les sujets, déjà lecteurs en LM, ne lisent jamais sans procéder à des inférences et vérifications, le contexte autant que le cotexte y jouant toujours un rôle de cadrage.

Nous leur avons posé un total de 5 questions sur le texte et une dernière question où ils devaient préciser s’ils avaient eu besoin de consulter leur dictionnaire pour répondre à ces questions, et si un autre matériel avait été utilisé.

De manière générale, nous avons essayé, jusqu’ici, de mélanger deux sortes de questions.

Les premières sont plus subjectives, portant sur, d’une part, ce qu’ils pensent de leur dictionnaire, ce qu’ils disent faire, leurs impressions à propos du DB, etc., comme l’on voit

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dans le questionnaire et, d’autre part, révélant ce que les lecteurs croient avoir compris du texte ainsi que leurs « impressions » des difficultés lors de la lecture, comme nous l’indiquent les soulignements du pré-test. Les questions plus objectives de compréhension du post-test nous aident, par ailleurs, à saisir ce qu’ils réussissent à comprendre vraiment et les effets de leurs consultations des dictionnaires mentionnés.

Il faut signaler, de plus, que notre choix méthodologique pour évaluer leur compréhension fondé sur des tests présentant des questions à propos du texte lu, et non pas sur des traductions (à l’exemple d’autres recherches), tient au fait que nous avons voulu, d’abord, privilégier une dimension interactionnelle de la lecture, telle qu’elle est pratiquée en classe de FI, et deuxièmement, assurer aux participants une certaine liberté d’expression, moins évidente pour eux lorsqu’ils essaient de traduire. Ce procédé nous permet également de prendre en compte leurs formulations avec souplesse, sans considérer d’éventuels problèmes de correspondance entre l’énoncé de départ et leurs formulations qui, du point de vue de la traduction, pourraient constituer des fautes, mais qui du point de vue de la seule compréhension ne sont pourtant pas significatifs.

Quant à l’appréciation de leurs réponses lors du post-test (avec consultation ou non d’un dictionnaire), nous essayons d’intercaler, dans la mesure du possible, l’analyse de leurs réponses avec l’analyse des articles des DB qui ont été mentionnés. En effet, il peut y avoir un décalage entre ce qu’ils ont donné comme réponse, c’est-à-dire ce qu’ils ont pu extraire du dictionnaire et élaborer comme réponse, et ce que le dictionnaire offre réellement au lecteur. Cette façon de procéder nous permet ainsi d’observer, d’une part, le savoir-faire des apprenants en ce qui concerne l’utilisation de l’outil lexicographique et, d’autre part, l’adéquation du DB à ce public d’usagers. D’autres remarques méthodologiques plus précises sur l’analyse sont faites dans chaque sous-section relative aux résultats et à nos analyses.

Nous avons ainsi pour ce test les indicateurs suivants : leurs réponses aux questions ponctuelles sur des extraits du texte lu et, si c’est le cas, l’indication de l’outil lexicographique consulté.

4.2.2.4 Pseudo-test : le choix d’articles préparés ad hoc

Le troisième test ou pseudo-test, auquel a répondu le groupe B qui comptait 28 participants, visait, enfin, à identifier les préférences de ceux-ci en ce qui concerne les articles de DB. Afin de fonder leurs choix sur une activité pratique, en leur donnant ainsi l’occasion de réfléchir sur les informations apportées par les DB, nous avons préparé des questions de compréhension lexicale basées sur un petit texte (115 mots) assez difficile,

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tiré du mensuel Le monde diplomatique, 2009 (voir les annexes). Ils devaient répondre, d’abord, à 6 questions concernant des points précis du texte lu en s’appuyant sur les informations données par des articles préparés de façon ad hoc, dont un article suivant le modèle classique des équivalences (inspiré soit du Michaelis escolar, soit du Mini Larousse), un deuxième article présentant d’autres éléments, tels que les différenciateurs contextuels ou des remarques explicatives (inspiré de ces mêmes dictionnaires, ainsi que de celui de D’Olim Marote ou de celui édité par Presença/Langenscheidt) et, finalement, un troisième article préparé par nous, plus explicatif, en apportant systématiquement, outre la classe grammaticale du mot, des informations sur sa morphologie, une brève définition inspirée des acceptions apportées par le Petit Robert, et des exemples. Pour chaque question répondue, ils choisissaient également l’un des trois articles, ce qui nous amenait à 12 questions au total. A la fin, nous avons ajouté encore 3 questions supplémentaires concernant, respectivement, une justification de leurs choix, l’explication des abréviations courantes dans des DB, pour vérifier leur degré de familiarité avec ce métalangage, et l’indication des données qu’ils estimaient essentielles dans un DB.

Il faut dire que le texte choisi pour ce test, bien qu’il porte sur un sujet diffusé (les révolutions sociales et politiques et le monde capitaliste), est d’un degré de difficulté assez élevé pour ce public à cause notamment du vocabulaire et des constructions phrastiques.

Il nous fallait les forcer à s’appuyer sur les articles fournis, d’où notre choix. Quant aux questions, elles étaient toujours centrées sur une unité lexicale bien précise, différant en cela de ce qu’on a vu dans le test précédent.

Dans cette expérimentation, il y a cinq types d’indicateurs : les réponses relatives aux exercices de compréhension, l’indication des articles choisis, la justification des choix, l’explicitation des abréviations et l’indication de ce qu’ils croient essentiels dans un DB.

Notons que, bien que l’objectif principal soit de vérifier leurs préférences, l’appréciation des réponses lors des exercices de compréhension aide à observer également l’effet de l’emploi des dictionnaires. Et cela d’autant plus que les articles présentés apportent toujours l’information nécessaire pour répondre à la question, permettant ainsi d’observer leur capacité à en tirer profit, c’est-à-dire à intégrer les informations obtenues dans les DB au contenu qu’ils se construisent à partir du texte.

4.2.3 Analyse et résultats du questionnaire

Comme nous avons dit plus haut, la fiche a été distribuée à tous les participants, 62 au total. Elle aide à tracer les caractères des étudiants qui viennent aux cours de FI, leur formation, leurs centres d’intérêt, leur expérience en FLE, etc. Elle donne ainsi quelques

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informations sur leur rapport avec les dictionnaires, spécialement les bilingues, et les autres outils et/ou stratégies employés lors de la lecture.

Nous intercalons dans la suite les résultats de leurs réponses et nos commentaires.

Nous intercalons dans la suite les résultats de leurs réponses et nos commentaires.