Vários estudos na área da Enfermagem pontuam o ensino voltado ao tecnicismo, tais como: Meyer (1992), Saupe (1994), Patrício (1995), Sordi & Bagnato (1998), Nimtz & Ciampone (1999), Espiridião & Munari (2000), Loureiro & Cezar Vaz (2000).
Dicotomia entre a teoria e a prática é citada por estudiosos da área da enfermagem: Meyer (1992), Saupe (1994), Bogado & Oliveira (1996), Ittavo (1997), Sordi & Bagnato (1998), Sanna et al. (1999), Bernardes (2000).
Fica claro, nestes diferentes estudos, que a concepção de prática docente reflexiva na enfermagem tem repercutido com grande popularidade, e que são muitas as propostas de formação de professores ou de reestruturação curricular que utilizam esse conceito como elemento estruturador. Percebe-se, nos dias atuais, que está destacada no cenário educacional, a “cultura reflexiva”, uma forma de educar pessoas como o mundo precisa, representando uma nova postura frente às situações educativas, a qual depende muito do desenvolvimento da capacidade de auto-análise e reflexão dos professores, na busca de uma prática docente que considere tanto os aspectos de capacitação docente em conhecimentos e habilidades, mas também baseada na ética e no respeito à autonomia dos educandos.
Tratando então especificamente da prática pedagógica de docentes de enfermagem, os dados obtidos por Saupe (1994) revelam que normalmente existe um processo de ensino-aprendizagem tradicional, que vem predominando há décadas, norteado por normas que devem ser seguidas sem questionamentos.
Deste modo, as alterações no processo de formação de enfermeiros no Brasil tornaram-se necessárias porque vinham reproduzindo um processo de ensino- aprendizagem semelhante ao de outras áreas de formação profissional, sem se envolver muito com a aprendizagem significativa, fundamental para o desenvolvimento das pessoas e da sociedade. Acreditamos que também na enfermagem tem ocorrido o que Masetto (1998) destaca: via de regra ocorre na docência no ensino superior problemas como organização curricular fechada, estanque, com disciplinas conteudísticas, com ênfase em assuntos técnicos, pouca abertura para outras áreas do conhecimento e interdisciplinaridade, pouco incentivo à pesquisa, com metodologia de ensino centrada em aulas expositivas, predomínio de cumprimento a um programa pré-estabelecido, avaliações por meio de provas e outros métodos tradicionais, e corpo docente que, mesmo titulado com mestrado ou doutorado, não possui competências como educador, quanto à área pedagógica e à perspectiva político-social.
Nos últimos anos, a questão do sistema educacional, principalmente o universitário, tem sido destacada em eventos e publicações em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, discutindo-se particularmente as condições vigentes na instituição escolar, seu projeto político-pedagógico, as características de seu corpo docente.
A atuação de docentes da enfermagem, numa perspectiva crítico-reflexiva, vem mobilizando algumas instituições de ensino, em especial de nível superior. O propósito é construir um modelo curricular, de metodologia e um processo de formação articulado com o mundo do trabalho, que rompa com a dicotomia teoria/prática, com uso de estratégias pedagógicas inovadoras, com ensino contextualizado, proporcionando aprendizagem significativa e um futuro profissional mais crítico e compromissado com as questões profissionais e sociais (Chirelli, 2002).
O processo da prática reflexiva entre enfermeiros docentes, à semelhança do que ocorre em outras áreas profissionais, também tem merecido muitas discussões e algumas pesquisas em nosso meio, principalmente pela constatação da necessidade de transformações filosóficas e pedagógicas que venham a atender as expectativas da cultura no novo milênio, como está estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei nº 9.394/96 (LDB), que entre as finalidades principais da educação superior, destaca a necessidade de estimular a formação de profissionais com espírito científico e pensamento reflexivo.
Emanadas da LDB, surgem as diretrizes curriculares nacionais (DCNs), que fornecem a cada área de formação profissional, as bases para o exercício da profissão, definindo o perfil e competências a serem alcançados, e ressaltando a necessidade da flexibilização dos currículos de graduação, de forma a permitir projetos pedagógicos inovadores, formando pessoas mais críticas, reflexivas, ativas, dinâmicas, adaptáveis às demandas do mundo do trabalho.
Chirelli (2002), ao pesquisar o processo de formação do enfermeiro crítico- reflexivo, destaca que, na opinião de alunos, isso pode representar uma mudança na prática de enfermagem, no que diz respeito à postura do profissional como enfermeiro crítico, que tem competência para sustentar seu fazer, assumindo postura de enfrentamento dos problemas identificados e de igualdade de condição de atuação junto à equipe de saúde, situação que não é vista com freqüência na realidade profissional vivida pelo enfermeiro. Esta autora acrescenta que sua experiência de um projeto pedagógico na graduação em enfermagem, onde se desenvolve a reflexão, propicia que enquanto profissionais, sejam capazes de questionar a prática instituída, através da reelaboração constante da competência formal e política.
A nosso ver, a formação do professor reflexivo na enfermagem vai exigir uma série de redefinições na prática docente, em especial quanto ao desenvolvimento de certos saberes e competências que Masetto (2002) destaca como necessários no contexto do processo de ensino-aprendizagem efetivo:
• Uma interação entre professor-aluno voltada para a consecução dos objetivos educacionais propostos, de co-responsabilidade pelo aprendizado, de parceria, de equipe, de diálogo e respeito entre pessoas adultas. Tal forma de relacionamento seria propício para que professores e alunos trouxessem suas vivências,
experiências, conhecimentos, interesses, problemas, para que fossem tomados como referências na análise das questões , servindo de encaminhamentos e pistas para ações competentes. Assim, a relação docente-aluno deixaria de ser vertical e de imposição cultural, para tornar-se construção em conjunto, de conhecimentos significativos, de habilidades humanas e profissionais, de valores éticos, políticos e sociais, juntos pesquisando e construindo o conhecimento;
• Alteração no espaço físico e circunstâncias do ambiente de ensino-aprendizagem, permitindo maior interação, participação, em espaços físicos que possam interessar e motivar os alunos. O processo de ensino-aprendizagem deve ser definido buscando o desenvolvimento da aprendizagem nas áreas de conhecimento, habilidade e atitudes, estando a arte de ensinar, em planejar as atividades que integrem em si mesmas as três áreas;
• Redefinição dos objetivos da própria aula, para que se torne uma oportunidade de debate entre professor e alunos, com análise de leituras e informações trazidas pelo grupo. O planejamento é conjunto, as atividades são negociadas, com momentos de exposição, de síntese, de descobertas, de reflexão, enfim;
• Implantação de técnicas participativas, devendo o docente refletir sobre como introduzir novas técnicas que possibilitem a relação professor-aluno mais efetiva, onde ambos trabalhem e construam o conhecimento juntos, criando motivação para o envolvimento dos alunos. A alteração de técnicas de ensino-aprendizagem exige que o docente aprenda um conjunto razoável de técnicas, tenha domínio de sua aplicação, saiba fazer adaptações e até criar novas técnicas, planejando seu uso de acordo com os objetivos da aula ou do conteúdo teórico ou prático a ser ministrado.
• Alteração do processo de avaliação, que precisa ser pensado, planejado e realizado de forma integrada e coerente ao processo de ensino-aprendizagem proposto, assumindo o erro como oportunidade de crescer, de uma retro- informação, que provém do professor, do aluno, dos outros alunos, e de outros elementos que possam estar participando do processo. Tal comportamento ajuda o aluno a aprender, a motivá-lo a aprender cada vez mais, superando a tensão e o medo em favor de uma possibilidade de crescer.
Temos buscado, nos últimos anos, ao estudar a prática docente em enfermagem, revelar alguns estudos que abordem o processo crítico-reflexivo na formação de docentes e de profissionais, de forma a aprofundar nossos conhecimentos sobre a temática de revitalização da docência universitária no ensinar e no aprender, tendo em conta nossa própria experiência e preocupações enquanto docente de um curso de graduação em enfermagem.
Considerando as inquietações acerca do ensino da Disciplina de Administração em Enfermagem e o referencial teórico apresentado, propõe-se neste estudo a seguinte meta e objetivos.