-T ORONTO
12.1 RENFORCER LES CAPACITÉS DE LEADERSHIP ET DE GESTION
Assim como Lanfranchi et al. (2015), desenvolvemos nosso estudo considerando os pontos fortes e fracos do sujeito com síndrome de Down e observamos que essa perspectiva estabelece uma expectativa positiva em relação à aprendizagem e, consequentemente, ao desenvolvimento.
Um dos aspectos importantes observados refere-se à motivação. Embora a motivação inicial de Marcos relacionada à temática do futebol, explorada desde a confecção da caixa matemática, até ao uso das camisas de time por mim, não estivesse ligada ao objeto e nem à atividade de estudo, caracterizando-se como motivação externa, criou uma predisposição para o que iríamos realizar. Nos dias subsequentes, bastava que a pesquisadora chegasse à porta vestindo a camisa de futebol e fizesse um gesto com a mão chamando-o, para que Marcos rapidamente viesse até a saída da sala. Essa motivação manteve-se durante um tempo, mas observamos que o envolvimento na atividade somente com a pesquisadora não se sustentava, pois os interesses de Marcos foram determinantes do seu envolvimento. Inicialmente conseguimos sua atenção devido ao seu interesse pessoal por futebol. Em seguida, essa motivação passou para nível secundário, e seu encanto pelo jogo passou a ser suficiente para realizar a atividade. Porém, o interesse pelo trabalho entre pares foi a motivação principal e mobilizadora das ações de Marcos.
O primeiro encontro com André aconteceu em uma sexta-feira, último horário e durou aproximadamente trinta minutos. Nesse encontro, Marcos demonstrou satisfação pela presença de André, pegava na caixa matemática os elementos que líamos na BOA e participava da apresentação do jogo para o colega.
Pela primeira vez Marcos fez exatamente o que precisava ser feito e isso nos surpreendeu! Jogou os dados e imediatamente iniciou a contagem em voz alta, mostrando as bolinhas do dado. Esse dia foi muito interessante. Marcos respondeu em menos de trinta minutos, muito mais do que em todos os outros dias. Foi perceptível sua satisfação. Quando terminamos o jogo, enquanto guardávamos os materiais, perguntamos se ele havia gostado de jogar com o colega, o que Marcos respondeu afirmativamente. Ao retornar para a sala de aula, os dois voltaram de mãos dadas, como bons amigos, conforme a Foto 1. Essa imagem é uma
demonstração do quanto os dois estavam conectados, e que as diferenças decorrentes da síndrome de Down, tornaram-se irrelevantes naquele momento.
Na sala, pedimos a Marcos que contasse para a professora com quem ele havia gostado de jogar mais. Nossa intenção era que Marcos repetisse para a professora e a acompanhante o que nos disse após o jogo: André. Só que na sala ele não falou, ele simplesmente apontou para mim. Nesse momento, dissemos que não tinha sido isso que ele havia dito depois do jogo, então, Marcos, pra surpresa de todos nós, me abraçou e ao André, em um único abraço. Naquele momento, entendemos que ele dizia ter gostado de jogar com ambos. Importante que estávamos na última aula do dia, e a motivação de Marcos foi suficiente para que participasse ativamente desses últimos minutos da tarde. Segundo Leontiev (1978), os motivos atribuem uma conotação emocional à ação, e verificamos a intensidade da ação de Marcos na presença de outro colega. Em nossas observações, percebemos que os motivos formadores de sentido para Marcos não estavam relacionados ao jogo em si ou à contagem e agrupamentos, mas à convivência com seus pares, colegas de turma. Para Leontiev, “Las emociones no subordinan a la actividad, sino que son su resultado y el "mecanismo" de su movimiento20” (LEONTIEV, 1978, p. 154).
20 “As emoções não subordinam a atividades, mas são o resultado e mecanismo de seu movimento.” Tradução
livre.
Fonte: acervo da pesquisadora, 2016.
Identificamos também que a presença de outra criança trouxe mais ludicidade à situação do jogo, como discutem Talízina, Solovieva e Rojas (2010) em seu estudo. Os autores identificaram no experimento em questão, que a percepção visual de crianças pequenas foi sensivelmente ampliada durante a atividade, quando introduziram um elemento lúdico que gerou mudança na motivação dos sujeitos, e, consequentemente, desempenho superior. A presença de André guiou a brincadeira com Marcos no jogo “Ganha 100 Primeiro”. Quando Marcos jogava os dados e, ao caírem no chão, André rapidamente os apanhava, Marcos passou a repetir essa atitude intencionalmente, dando muitas risadas quando o colega se levantava para ajudá-lo.
A professora de Marcos relatou que em sala de aula, quando ele começava a deitar na mesa e se recusar a realizar as atividades propostas por ela, bastava avisar que naquele dia eu apareceria para jogar com ele, e ele logo se ajeitava para concluir o proposto na turma. Isso demonstrou o quanto os momentos em que estávamos juntos começaram a fazer sentido para ele, e a lembrança dos encontros tornava-se motivação para que ele apresentasse a atitude desejada pela professora.
Marcos realizava atividades matemáticas planejadas e direcionadas pela professora. O diálogo com ela, as observações em sala e durante a realização dos jogos, análise dos materiais desenvolvidos por Marcos, permitiu observar algumas informações as quais ele já havia se apropriado. Segundo a professora, Marcos sabia contar até 100, reconhecia os numerais, mas não conseguia estabelecer a relação número quantidade.
Eu posso escrever o número, porém ele não sabe o que vem antes, o que vem depois […] ele escreve os números por extenso, porque antes ele não escrevia; fala os números também, tem conhecimento dos números, não sabe a sequência, mas ele tem conhecimento dos números. Faz algumas contas, tanto de adição, quanto de subtração e probleminhas assim, básicos, fáceis. Ele também faz com a ajuda da professora ou da acompanhante.
Esta foi uma informação muito importante, pois a relação número e quantidade, que caracteriza a apropriação do conceito de número, antecede a apropriação do conceito de sistema de numeração decimal. Ao observar suas atividades, percebemos a ênfase dada em situações de cópia e traçado dos numerais, o que não contribui substancialmente para a assimilação desse conceito. Foi possível constatar que ele reconhece os numerais, nomeando-os com agilidade. Esse dado foi confirmado por sua mãe, que exemplificou situações em que rapidamente identifica e nomeia os numerais. Durante a realização do jogo ficou evidente que o conceito de número ainda não havia sido assimilado.
Pesquisadora (P)- Olha o que que tem nesse jogo! 100 é muito ou pouco? Marcos (M)– Pouco.
P- Pouco? É? Olha o que que tem nesse jogo. O que que é isso aqui? Olha aqui pra mim. O que é isso, Marcos? (Mostro os dados desenhados na ficha e Marcos pega-os no pote, dentro da caixa) Você já descobriu uma coisa que tem no jogo, é o quê? Como é que chama isso? Como é que chama isso que tá na sua mão? Aqui, oh! Dados!
Quantos dados a gente vai usar?
(Marcos conta as bolinhas do primeiro dado) M- 1, 2, 3, 4, 5!
P- 5. E aqui?(Mostro o segundo dado)
M- 1,2, 3, 4, 5 (Marcos conta as bolinhas do segundo dado)
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Marcos conta, quando perguntamos "quantos dados a gente vai usar”, mas não conta a quantidade de objetos aos quais eu me referia, os dados. Então, insistimos:
P- E quantos dados? Quantos dados?... Quantos dados? M- Dois!
P- Dois! Isso mesmo! Olha aqui.
P- Dois dados! […] E agora? Separamos os dados. Dois dados. E agora, o que que tem aqui?
Mostramos os palitos indicados na BOA.
M- Aqui!
P- Descobriu! O que que é isso? M- Picolé!
Marcos! Olha aqui, Marcos! 100 palitos!
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Nesse momento, Marcos começa a tossir. Esse comportamento se repete muitas vezes, especialmente quando solicitamos uma resposta. Percebemos posteriormente que essa atitude era uma forma de chamar a atenção para si.
Durante a observação participante, além de indicar os cem (100) palitos na ficha que representava a Base Orientadora da Ação, mostramos a quantidade de palitos na caixa matemática. A intenção era que Marcos percebesse que trabalharíamos com uma quantidade grande de palitos. Nessa descrição, observamos que a mesma quantidade, cem (100) palitos, no início foi considerada pouco quando observamos apenas o registro na ficha com as orientações. Posteriormente, tendo o apoio dos palitos de picolé, já disse que eram muitos palitos.
P- Vou colocar 100 palitos aqui pra vc. Olha só, Marcos! Olha só! Muito ou pouco?
M- Muito!
P- Muito palito! Que mais... que mais que a gente vai precisar?
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Indicamos os elásticos representados na BOA e continuamos a perguntar, buscando mais interação e, ao mesmo tempo, perceber sua compreensão sobre o que estávamos fazendo. Sua verbalização é bem reduzida, mas ele pega os elásticos na caixa.
P- Isso, será que tem na nossa caixa matemática? O que que é? Elásticos! Muito bem! Uhm... Quantos elásticos, Marcos?
M- Hã?
P- Quantos elásticos? Olha aqui na ficha.
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Marcos leu rapidamente o numeral onze (11) indicado na BOA. Em seguida, a contagem foi realizada assim que pegávamos cada elástico, incentivando a relação termo a termo.
M- 11!
P- 11. Muito bem! Vamos contar 11 elásticos! 11. Tem muito palito, tem que ter 11 elásticos. Vamos contar juntos? Vou começar, você vai me ajudar. P- 1... agora Marcos: M- 2 P- 3 M - 4 P- 5 M- 6 P- 7 M- 8, êta lelê! P- Danadinho! Oito, 9 M- 10
P- E agora pra acabar...11! 11 elásticos.
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
A professora relatou que Marcos realizava adições e subtrações simples, mas necessitava do apoio de materiais que o auxiliassem na contagem, sejam os lápis do próprio estojo ou os palitos disponibilizados por ela. Confirmamos essa necessidade durante a realização do jogo, quando as quantidades aumentavam. Marcos contava os palitos, nomeando-os de acordo com a ordem numérica, mas não os contava relacionando-os termo a termo. Em alguns momentos, “pulava” os palitos ou bolinhas dos dados.
P– Agora, coloca todos os palitos no pote. Coloca. Todos no pote. (Marcos segue o comando). Muito bem! Quantos palitos têm aqui?
M- Um!
P- Um? Quantos palitos têm aqui? Tudo junto! 100. M- Ah.
P- Olha só, tem 100 palitos e o jogo chama Ganha 100 Primeiro. Vamos ver como é que joga:
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Começamos a ler a parte da BOA com a explicação:
P- Cada criança em cada rodada joga o dado para pegar os palitos. Deve contar os palitos em voz alta e ao terminar fala para o colega: Eu te autorizo a jogar [...]
P- Então, eu preciso de quê? Eu preciso de? Quantos palitos? M- Êta lelê!
Percebemos ao longo das interações que Marcos utilizava a expressão “Êta lelê!” quando estava diante de uma grande quantidade.
P- 100! 100 palitos! É muito ou pouco? M- Muito.
P- Muito. Eu preciso de que mais? De que eu preciso? Quantos elásticos? M- 11!
P- Você me ajuda a separar os meus agora? M- Uhum!
P– Então, vamos lá! Eu e você! 1, M- 2 P- 3 M- (tempo) 4 P- 5 M- 6 P- 7 M- 8 P- 9 M- (tempo) 11! P- 9, agora é... depois do 9? M- 10
P- 10. E depois do 10? Aqui oh, tá na minha mão. M- 11!
(Marcos, áudio, 27 de outubro de 2016)
Marcos era capaz de “contar” sequencialmente, identificava diferentes numerais, mas não estabelecia relações de quantidade na contagem dos palitos e dados. Nesse momento, ele também “pula” um número durante a contagem. Embora Marcos saiba várias informações acerca dos números, que estão presentes nas camisas dos times de futebol que ele tanto admira, como relatado por sua mãe, observamos como sinalizado pela professora que ao aumentar as quantidades, as relações já ficam um pouco mais difíceis.
O sentido numérico demonstrado por Marcos, conforme Spinillo (2014), vai se aprimorando durante o jogo.
La obtención de la definición no constituye la etapa finale en la asimilación del concepto, sin el sólo primer paso. El siguiente paso es la inclusión de la definición del concepto , en aquellas acciones que los escolares realizan con los objetos correspondientes y, con ayuda de los cuales, construyen en su cabeza, el concepto acerca de estos
objetos21 (TALÍZINA, 2001, p. 27).
Observamos que os materiais manipulativos, utilizados na etapa material da realização dos jogos, foram condição essencial para que Marcos pudesse realizar a contagem. Os cem (100) palitos indicados na BOA no início dessa etapa ele disse que eram poucos. No mesmo dia, ao manipular os palitos e após nossa interação, ele já disse que eram muitos. Em outros momentos, Marcos confirma essa informação. Porém, o fato de Marcos identificar que, naquele contexto, cem (100) palitos eram muitos, não significava que já havia assimilado esse conceito.
Ao manipular os palitos e também os dedos, Marcos obteve o suporte para contar, premissa para realizar os agrupamentos de dez em dez. Contar as bolinhas dos dados, contar os palitos a partir da primeira contagem e conferi-los possibilitou que Marcos realizasse as atividades.
A primeira etapa da assimilação de conceitos, prevista por Galperin, consiste na etapa material. O interesse de Marcos foi primordial para que ele participasse dessa etapa, que consistia na contagem de objetos um a um e no agrupamento de dez em dez, até formar cem. Manipular esses objetos na etapa material propiciou a participação de Marcos com maior autonomia e foi importante para a construção do conceito de número. Além disso, exploramos a memória visual, em primazia da memória auditiva, que costuma apresentar deficit nas pessoas com síndrome de Down. A prática da contagem, repetida ao longo de todos os encontros, seja com a pesquisadora, com André e com Júlia, como uma necessidade constituinte do jogo “Ganha 100 Primeiro”, buscou fazer com que a experiência social que conduz ao surgimento dos números na história da humanidade, como nos traz Caraça (1951), se tornasse uma experiência pessoal para Marcos. A contagem, como observamos na Foto 2, também o ajudou a pensar no antecedente e no consequente, apropriando-se gradativamente da lei da correspondência (CARAÇA, 1951).
21 A obtenção da definição não representa o estágio final na assimilação do conceito, é somente um
primeiro passo. O próximo passo é a inclusão da definição, naquelas ações que os escolares realizam com os objetos correspondentes e, com a ajuda dos quais, constroem em sua cabeça, o conceito sobre esses objetos. Tradução livre.
Contar em voz alta fazia parte de uma das orientações presentes na BOA. Ao contar, de acordo com o que observamos na Foto 2, Marcos foi estabelecendo a relação entre a sequência dos nomes dos números e os objetos contados, sejam as bolinhas dos dados ou os palitos, conforme se prepara na Foto 3.
A ação de contar realizada em voz alta nos permitiu perceber em quais momentos ele relacionava o nome dos números e suas respectivas quantidades. Na Foto 4, Marcos é orientado, além de contar em voz alta, a colocar os palitos próximos aos respectivos dados, para ajudá-lo a perceber a relação termo a termo.
Fonte: acervo da pesquisadora, 2016. Fonte: acervo da pesquisadora, 2016.
Foto 2 - Marcos reconhece a quantidade que obteve nos dados,
contando as bolinhas indicativas uma a uma.
Na história da humanidade, como apresenta Caraça (1951), os números só surgem para resolver problemas de contagem. Dessa forma, o jogo “Ganha 100 Primeiro” criou a necessidade da contagem devido à relação entre os jogadores, pois esse jogo somente tem razão de ser se realizado coletivamente. Outros jogos, que serão descritos no produto educacional, desenvolvem-se na mesma perspectiva, pois com as necessidades crescentes de contagem, os números tornam-se cada vez mais necessários.
Ao falar um, dois, três…, Marcos precisava assimilar que aquela representação oral relacionava-se à quantidade de palitos que ele pegava. Quando o jogo ocorreu apenas com a pesquisadora, era o adulto quem monitorava sua ação, pois era pedido a ele que conferisse a contagem. Com a participação dos colegas, como observado na Foto 5, eles passaram a fazer essa monitoria. Nessa imagem, André acompanha atentamente a contagem de Marcos e estimula sua verbalização.
Fonte: acervo da pesquisadora, 2016.
Fonte: acervo da pesquisadora, 2016.
Foto 4 - Marcos é orientado pela pesquisadora a colocar o palitos próximo ao dado a que se refere.
Ao longo das jogadas que aconteceram sucessivamente, percebemos um avanço na assimilação do conceito de muito e pouco. Marcos identificava o que era muito e o que era pouco, relacionando quantidades que se diferenciavam bastante, como quando o dado indicava duas bolinhas e quando indicava cinco ou seis bolinhas.
Vivenciamos com Marcos a etapa material, mas iniciamos a etapa da formação do aspecto linguístico da ação, quando verbaliza de maneira lúdica a compreensão do conceito de muito e pouco. Nesse momento, Marcos começa a internalizar conceitos relacionados ao conceito de número, que antecede os demais conceitos do Sistema de Numeração Decimal.
Após algumas jogadas, Marcos demonstrava apropriação dos conceitos matemáticos objetivados no jogo. Ele precisava contar o total de palitos obtidos para verificar se conseguiu formar um amarradinho, um grupo de dez e eu insistia perguntando quantos palitos ele precisava ter para formar o grupinho. Marcos não verbalizava e começava a espirrar. Ao dar atenção ao seu espirro, Marcos começava a responder.
P- Saúde! (silêncio) Saúde! M- Brigaaadoo!
(Marcos, áudio, 1º de novembro de 2016)
Marcos falava com uma voz meio rouca, teatralizando. Sabemos que estava dando um ar de brincadeira, pois em outros momentos responderia normalmente, de acordo com a característica de sua fala. Seus espirros, arrotos e minhas respostas rompiam o silêncio e nos ajudavam a estabelecer comunicação.
P- Então, vamos lá. Quantos palitos? Vamos ver se você vai fazer um amarradinho. Então, vamos lá. Confere se você já tem 10 aqui.
M– Quê, quê, quê, quê....
(Marcos, áudio, 1º de novembro de 2016)
A reação de Marcos indica que visualmente já percebia que não tinha os dez palitos necessários.
P- Você acha que não tem, né? Ah, mas aqui tem mais. Vamos contar pra ver. Conta que eu te ajudo, vai. Vamos contar juntos, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10!
(Marcos, áudio, 1º de novembro de 2016)
Explicamos que ele precisava juntar os palitos dessa rodada e os das rodadas anteriores. Enquanto a pesquisadora verbalizava, Marcos apontava os palitos e tentava juntar com os demais, pois possuía mais do que dez.
P- Estes estão sobrando. Tem que deixar pra outra rodada. Como é que faz quando forma 10, Marcos, hein? Vamos lá!
(Marcos, áudio, 1º de novembro de 2016)
Nesse instante, Marcos junta os palitos sozinho, reconhecendo qual ação precisava realizar sem que a pesquisadora dissesse o que deveria ser feito ou precisasse recorrer à BOA. Na Foto 6, observamos Marcos pegar o elástico sozinho e tentar amarrar seu grupo de palitos.
A minha ajuda foi necessária porque Marcos tem pouca força nos dedos devido ao tônus muscular. Esse é um momento de interação positiva e Marcos demonstrou satisfação.
Após o término da jogada, perguntamos a Marcos quem tinha mais palitos. Ele não
Fonte: acervo da pesquisadora, 2016.
verbalizou sua resposta, mas entregou os palitos que sobraram para a pesquisadora, em uma indicação de que sabia que tinha mais.
P- Não, você não pode me dar. Eu só posso conseguir com o dado. Tá bom?
M- Tá bom.
P- Nós vamos jogar mais outro dia, combinado? M- Combinado.
(Marcos, áudio, 1º de novembro de 2016).
Há uma apropriação clara do conceito de número, avançando em relação ao primeiro encontro. Marcos já compreendia que a cada dez palitos forma-se um amarradinho, pois realiza o agrupamento sozinho, caminhando na compreensão de um dos conceitos do sistema de numeração decimal, cuja ação é agrupar palitos de dez em dez.
Nossa proposta inicial era que, ao aprender o jogo, Marcos pudesse ensiná-lo para os colegas da sala. A repetição das ações do jogo objetivou a ativação da memória, mas não conseguíamos concluir o jogo, pois demorava muito para responder e realizar os comandos explicados na BOA. Essa pouca responsividade ocorreu na fase inicial da pesquisa, quando o jogo era realizado entre Marcos e eu. Nessa fase, ele ficava muito tempo entre jogar o dado, contar e pegar os palitos. Como também estávamos identificando suas potencialidades, ficávamos em dúvida se não conseguia contar, se não queria verbalizar, ou ambos. Gastamos um tempo bem maior do que o previsto para desenvolver o jogo, que compreendia apenas a primeira etapa planejada. Não queríamos cometer o equívoco de diminuir os estímulos devido a essa característica que costuma ocorrer nos sujeitos com síndrome de Down, mas nesse momento inicial nos deparamos com a possibilidade de encerrar a pesquisa, pois Marcos não respondia aos estímulos do jogo como era esperado. Tivemos a impressão de que não avançaríamos na proposta, pois precisávamos considerar também o fator tempo cronológico. Como prosseguiríamos nas etapas propostas por Galperin se Marcos relutava na verbalização da contagem, por exemplo?
Nesta pesquisa, optamos por reduzir a variedade de jogos para manter os estímulos do jogo “Ganha 100 Primeiro” durante mais tempo. Na situação de pesquisa tínhamos um tempo reduzido, e esse tempo precisava ser vivenciado com o que fazia sentido para Marcos.
Resolvemos, então, sugerir a Marcos escolher um dos colegas da sala para jogar