As pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linguística Aplicada têm possibilitado a revisão constante das orientações metodológicas que durante muito tempo sustentaram o estudo e o ensino de línguas. Assim, no lugar de um ensino de língua pautado em unidades estáticas e rígidas da língua, completamente descontextualizadas e que não refletem a língua em uso, tem sido defendido uma “[...] concepção de linguagem e de texto, associada à defesa do trabalho com os múltiplos gêneros discursivos” (MESQUITA, 2013, p. 7). Partindo dessa premissa, a necessidade da atualização do ensino de língua portuguesa torna-se, então, uma condição precípua, sobretudo por conta de o ensino, na maioria dos contextos, ainda não dispor de uma metodologia que contemple as tendências teóricas e metodológicas contemporâneas para o ensino de línguas e para a educação linguística de um modo geral. Muito se tem discutido sobre a necessidade de atualização do ensino de língua portuguesa dentro da academia. Entretanto, na maioria das vezes, tal discussão permanece entre os pares, uma vez que há um verdadeiro fosso entre as discussões desenvolvidas na academia e a sala de aula. Um debate mais aprofundado a respeito dessa questão pode ser visto no trabalho de Rajagopalan (2003), no qual o autor critica o distanciamento entre as teorias
desenvolvidas na Linguística e o povo leigo, sendo possível estabelecer uma analogia com a sala de aula.
Além das exigências do mundo contemporâneo como uma das justificativas para um ensino de língua voltado para o desenvolvimento de habilidades comunicativas mais efetivas, Pennycook (1998) argumenta a favor de um ensino voltado para a criticidade dos alunos frente às adversidades presentes em nossa sociedade, das quais estes devem se defender fazendo uso da linguagem de forma mais crítica. Essa postura dos educadores tem recebido a denominação de um ensino sustentado na Pedagogia Crítica, que tem como um de seus maiores representantes Paulo Freire, a qual possui implicações no processo de autonomia do indivíduo. Seguindo essa linha de raciocínio, em seus escritos, Pennycook (1998, p. 54) se posiciona da seguinte forma:
[...] nesse mundo em que vivemos, ameaçado, marcado por desigualdades fundamentais, sociais, éticas, sexuais etc., a política não deve ser somente preocupação e domínio dos “Estados-Nação” ou dos “líderes políticos”. As nossas bases ideológicas e culturais, as quais permeiam os nossos trabalhos e as nossas vidas, devem ser consideradas, e, no caso dos linguistas aplicados, principalmente por estarem envolvidos com os problemas de linguagem e educação, os trabalhos devem ser essencialmente políticos.
Evidenciamos através das palavras de Pennycook (1998) que o profissional da educação deve exercer um papel político no que diz respeito a sua prática. Assim, cabe a esse profissional desenvolver uma metodologia de ensino cujo foco maior seja o de desenvolver habilidades para que o aluno atue na língua de forma crítica e autônoma. Para tanto, faz-se necessário ter o conhecimento de abordagens de ensino contemporâneas, a fim de observar qual a que melhor se adequa ao contexto de aprendizagem dos estudantes, com vistas ao desenvolvimento de sua autonomia.
Rajagopalan (2004, p. 57), ao tratar das transformações que têm possibilitado uma (re)configuração no cenário mundial, afirma que “[...] queiramos ou não, vivemos num mundo globalizado”. Entre outras questões, isso significa que os destinos dos diferentes povos que habitam a terra se encontram cada vez mais interligados e imbricados uns aos outros. Diante desse complexo cenário, o desafio que se coloca na contemporaneidade para o professor de língua é justamente o de estabelecer uma ponte entre essas teorias que discutem as transformações de
cunho social, cultural, histórico e econômico – só para citar alguns exemplos – que atravessam o mundo atual e incorporá-las ao ensino. Isso implica a adoção de uma metodologia de ensino que contemple as mudanças que atingem o mundo contemporâneo, sem, contudo, deixar de valorizar as especificidades do local em que ocorre o processo de ensino e de aprendizagem, juntamente com os sujeitos que dele fazem parte.
Partindo dessas considerações, surge como uma importante ferramenta a inserção dos diferentes gêneros textuais no contexto da sala de aula, pois os mesmos são instrumentos capazes de permitir o trânsito dos alunos em inúmeras situações comunicativas, as quais refletem ambientes sociais e culturais diferentes, conforme discutimos na seção 2.5, intitulada Gêneros textuais: e o ensino de
produção escrita. Assim, juntamente com o uso dos gêneros textuais em sala de
aula, se sobressai a abordagem de ensino Intercultural que, como defende Mendes (2008, p. 59), permite ao aluno “[...] desenvolver competências para ser e agir em sua própria língua, de modo crítico, autônomo e criativo, em diferentes contextos de comunicação e interação” [grifos do autor]. De modo análogo, Bakhtin (2002) afirma que qualquer método de ensino de línguas deve sempre familiarizar o aprendiz com as formas da língua dentro de contextos nas suas situações reais de uso. (BAKHTIN, 2002, apud MENDES, 2008, p. 69)
Ainda no que diz respeito a essas questões, Mendes (2008) defende ser importante o sujeito desenvolver a capacidade de transitar em diferentes domínios textuais. Para essa autora, as exigências do mundo contemporâneo não permitem que o indivíduo se inscreva em apenas uma prática textual. Essa postura é defendida por Mendes (2008, p. 168) por meio das seguintes palavras:
No mundo cada vez mais acelerado em que vivemos, no qual a troca de informações, em grande escala, pode ser feita por um simples toque no teclado, e no qual as exigências do mercado de trabalho exacerbam os saberes especializados, comunicar-se competentemente em nossa própria língua tem sido um diferencial.
A partir desse posicionamento que figura a importância do ensino de língua por meio do letramento aliado aos gêneros textuais, pois os alunos devem ser incentivados a desenvolverem gêneros (orais, escritos, multimodais) relacionados com os eventos de interação e os contextos onde estes se constroem. Todavia, faz-
se necessário compreender o real sentido de trabalhar a partir da perspectiva de letramento aliado aos gêneros textuais. Assim, primeiramente, é importante definir letramento como sendo um fenômeno social, influenciado pelas condições locais no que diz respeito aos aspectos socioeconômicos, históricos, culturais, políticos e educacionais. Nesse sentido, cada comunidade irá apresentar diferentes padrões de letramento, uma vez que há condições sociais que regulam o uso da escrita e ainda uma dimensão individual, por conta da experiência de cada sujeito (FEITOZA, 2010). Ainda no que se refere a esta questão, Feitoza (2010, p. 35) afirma que
A palavra letramento há pouco tempo integra o vocabulário de especialistas das áreas da Educação, Ciências Linguísticas e Ciências Sociais. No cenário educacional, tanto brasileiro quanto de outros países, o termo surgiu quando alguns questionamentos foram feitos sobre os motivos pelos quais aprender a decodificar e a codificar as palavras não eram mais habilidades suficientes para que os indivíduos se inserissem socialmente.
Letramento, na visão de muitos autores, como Magda Soares (2003), Street (1984), dentre outros, consiste em práticas sociais de usos da leitura e da escrita, e também da oralidade. Em outras palavras, letramentos significam as habilidades de que os sujeitos lançam mão a partir das competências linguísticas que possuem, e, por isso, não podem ser confundidos com alfabetização, que seria um processo formal de uso da língua(gem). Então, mesmo sem saber ler, um sujeito pode pegar um ônibus utilizando estratégias que o permitam reconhecê-lo, seja por cor, números, formato etc. Ele reconhece signos que o permitem estabelecer uma relação de significados pela leitura desses elementos, tal como defendido por Soares (2003), ao apontar que letramento não pode ser confundido com o processo de alfabetização.
De maneira análoga, Terzi e Pontes (2006), em pesquisa a respeito das consequências da escrita na vida de comunidades do interior do Nordeste brasileiro, afirmam que o letramento não envolve apenas o uso cultural da escrita, mas também a relação que as pessoas e as comunidades estabelecem com essa modalidade da língua. Em resumo, é a familiarização que o sujeito possui com as práticas sociais e culturais que envolvem a escrita que se constitui como sendo o seu letramento.
Nesse sentido, letramento implica repertório de conhecimentos e nível de monitoramento destes, ou seja, (re)conhecer e saber como usar. Uma pessoa pode
ser letrada em determinada área e iletrada em outra. Consideremos, por exemplo, letramento no âmbito da computação: eu me considero iletrada, porque meu nível de conhecimento da área é raso e porque não sei criar estratégias mais complexas para lidar com problemas dessa natureza, ou seja, eu uso algumas ferramentas, mas nem sempre isso será suficiente para lidar com as dificuldades. Tal como ocorre com o exemplo do ônibus citado acima, se mudar a cor do ônibus ou alterar aquele signo que fazia com que o sujeito que não sabe ler pegasse o ônibus, certamente, ele terá dificuldades para se locomover. Direcionando esta reflexão para o campo do letramento acadêmico, o aluno que passa a frequentar a Universidade, obviamente, tem vivências de letramentos, em variadas instâncias discursivas, todavia, para lidar com as práticas de letramento dentro do contexto acadêmico, nem sempre o conhecimento de que dispõe é suficiente, haja vista as constantes queixas de professores de que os alunos não conseguem lidar de forma satisfatória com os gêneros típicos do ambiente acadêmico.
Dessa forma, um dos objetivos desta seção é o de apresentar os conceitos de letramento adotados pelos Novos Estudos de Letramento, a fim de compreender em que se pauta esse conceito teórico. Para Soares (2004, p. 1),
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências lingüísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto.
Nesse sentido, não apenas no contexto da escola, mas em todas as atividades sociais que os indivíduos desenvolvem nas mais variadas situações comunicativas, para as quais fazem uso da linguagem, constroem-se os letramentos. Rojo (2009, p. 42) traz o exemplo da professora Naná para discutir essa questão, evidenciando como o seu cotidiano é repleto de eventos de letramento.
Nessa manhã, ao acordar, D. Naná precisa tomar algumas providências na esfera doméstica antes de sair para o trabalho: deixar instruções para sua diarista e aprovar um orçamento de conserto de um eletrodoméstico que andava fazendo falta. Depois, poderia se arrumar e seguir para o trabalho, que hoje tomaria dois períodos do dia, um em cada escola. Dia cheio.
Ainda no tocante a essas questões, Rojo (2009, p. 98) afirma “[...] que as práticas sociais de letramento que exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas vão constituindo nossos níveis de alfabetismo ou de desenvolvimento de leitura e de escrita, dentre elas, as práticas escolares”. O modelo de letramento que descrevemos acima, contudo, ainda não se constitui como sendo uma realidade em nossas escolas, haja vista os flagrantes indícios que apontam para uma prática de ensino sustentada no modelo de letramento classificado como sendo autônomo. Esta denominação para o termo letramento foi cunhada, primeiramente, por Street (1984) e é considerada um divisor de águas para os estudos em torno da temática do letramento. Para Rojo (2009, p. 98), a obra de Street (1984)
[...] inaugura os novos estudos do letramento (NEL/NLS) e que foi divulgada no Brasil, sobretudo por Kleiman (1995). Nela, Street propunha uma divisão entre dois enfoques de letramento nos estudos, para os quais ele escolheu as denominações de enfoque
autônomo e enfoque ideológico do letramento. ([grifos do autor]
Nesse sentido, o modelo autônomo de letramento, conforme aponta Street (1984), defende a ideia de que basta que o indivíduo tenha o domínio técnico da escrita, que estará apto a transitar em qualquer contexto letrado. Esse modelo de letramento sugere que a escrita deva ser apartada das práticas sociais, e por esse motivo recebe a denominação de modelo autônomo. De acordo com Kleiman (1993), é o que ocorre em nossas salas de aula, uma vez que as atividades de produção escrita que ocorrem nas escolas não refletem a língua em uso.
Já o modelo de letramento ideológico reconhece a escrita como sendo uma prática social, estando intimamente relacionado ao contexto social e cultural no qual é produzida. Além disso, o letramento ideológico parte de uma perspectiva que leva em consideração os significados que as pessoas atribuem à escrita, bem como às relações de poder que determinado tipo de escrita suscita. Diante dessas questões “[...] práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes
poderes também diversos” (ROJO, 2009, p. 99). Daí, a ideia proposta por alguns autores de usar o termo letramento no plural, pois, para dar conta de variadas situações de uso da língua, o sujeito deverá se inscrever em diferentes práticas de letramento, desde o de caráter informal aos mais formais. Rojo (2007), por exemplo, defende o uso do termo Multiletramentos e afirma, ainda, que esse conceito vai muito além de questões referentes à alfabetização – aquisição do código escrito -, pois trata de práticas sociais envolvendo todo tipo de linguagem.
Dessa forma, a partir da perspectiva dos Multiletramentos, é possível que o aluno transite por diferentes ambientes sociais, o que lhe propicia um empoderamento, pois terá desenvolvido habilidades para atuar em diferentes situações comunicativas e contextos sociais. Como afirma Marcuschi (2008), quando queremos exercer poder em determinada instância discursiva, fazemos uso da linguagem. Por esse motivo, defendemos a junção da perspectiva dos letramentos, usado no plural, com os gêneros textuais, pois, quanto mais apto a produzir e compreender variados gêneros o indivíduo estiver, maior possibilidade ele terá de transitar por diferentes situações de interação. Em outras palavras, isso ocorre, principalmente, por ser possível desenvolver uma metodologia de ensino que associe as duas teorias com o propósito de inserir os aprendizes em diferentes modalidades de textos que estão em nosso entorno, tornando os mesmos empoderados para transitar nas diferentes situações comunicativas e esferas discursivas.
Para que isso ocorra, entretanto, o tratamento dado ao texto em nossas salas de aula não deve ocorrer de forma incipiente. Marcuschi (2008, p. 51), por exemplo, referindo-se ao tratamento dado ao texto na sala de aula de língua, posiciona-se da seguinte forma:
Que o ensino de língua deva dar-se através de textos é hoje um consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados. Sabidamente, essa é, também, uma prática comum na escola e orientação dos PCNs. A questão não reside no consenso ou na aceitação deste postulado, mas no modo como isto é posto em prática, já que muitas são as formas de se trabalhar texto. [grifos do autor]
Nesse sentido, os aprendizes poderão ser estimulados a produzir textos em que sobressaia a sua identidade cultural e que sejam significativos. Este tipo de
metodologia tem subjacente a proposta de um professor culturalmente sensível, entendido como sendo aquele que respeita as particularidades dos sujeitos participantes do processo de ensino e de aprendizagem. Sendo assim, se faz necessário considerar o respeito à diversidade cultural, a partir do entendimento de que cada indivíduo está situado em um mundo cultural diferente. Santos (2008), por exemplo, ao tratar do ensino no contexto do Semiárido da região rural, apontou que o mesmo deve estar em harmonia com os saberes locais, isto é, um ensino que seja sensível aos sujeitos da aprendizagem. Ainda no que se refere a essa questão, em seus escritos a respeito dos critérios nos quais se pautam a Pedagogia Crítica, Rajagopalan (2003, p. 112) afirma que “[...] ao educador crítico cabe à tarefa de estimular a visão crítica dos alunos, de implantar uma postura crítica, de constantes questionamentos das certezas que, com o passar do tempo, adquirem a aura e a ’intocabilidade’ dos dogmas”.
Como defende Mendes (2008, p. 59) “[...] as experiências devem orientar-se de modo a permitir que as atividades e tarefas, assim como as ações através da língua promovam a interação necessária para que a dimensão intercultural da aprendizagem tenha lugar”. Nesse sentido, é possível trabalhar a questão da Interculturalidade, pois o ensino se dá estabelecendo uma ponte entre o conhecimento do aluno – seus Letramentos – e o conhecimento valorizado pela escola. Como afirma Street (2006, p. 480), “O letramento está diretamente relacionado às práticas culturais das sociedades, que, portanto, variam de uma cultura para outra e entre gerações de uma mesma cultura”. Daí a importância de correlacionar letramento com os pressupostos da abordagem intercultural.
Assim sendo, para que o indivíduo desenvolva o contato de forma efetiva com a língua, é preciso que ele tenha contato com a leitura e a escrita de forma crítica, autônoma e criativa, conforme pontuou Mendes (2008), e, para que isso ocorra, é preciso que ele vivencie práticas de letramentos, tornando a leitura e a escrita atividades constantes. De acordo com Pasquotte-Vieira (2014, p. 47), “Essa perspectiva teórica reformula as práticas de ensino e aprendizagem ao reconhecer a diversidade em seus contextos reais e, ao mesmo tempo, a necessidade de tê-la como parte de processos de ensino e de aprendizagem”.
Ainda no que diz respeito à junção dos conceitos de letramento e gêneros textuais como sendo uma alternativa para o ensino de línguas, de acordo com
Marcuschi (2008), os gêneros textuais são textos que circulam na sociedade e todo e qualquer sujeito é letrado por lidar com diferentes tipos de textos no seu dia a dia. Partindo desse pressuposto, podemos separar os letramentos em duas categorias, a saber: o letramento vivenciado na escola e o letramento que o aluno traz para escola, fruto de sua experiência. Cabe ao professor adotar uma postura sensível a fim de trabalhar com os dois formatos no processo de elaboração das atividades.
A tese de doutoramento de Ana Lúcia Silva Souza (2009), intitulada
Letramentos de reexistência: culturas e identidades no movimento hip hop, por
exemplo, chama atenção para um diálogo entre as práticas de letramento vivenciadas pelo indivíduo – a cultura do hip hop – e as práticas de letramento da sala de aula. A autora afirma, então, que
De maneira geral, o universo dessa cultura leva em conta tanto as práticas educativas das quais os jovens compartilharam na esfera escolar, como estudantes, que nem sempre têm precedentes em seus grupos de origem, como aquelas produzidas por eles na esfera do cotidiano, atribuindo-lhes significados, objetivos, e tornando-as próprias. (SOUZA, 2009, p. 31)
Garcia (2010, p. 2), por sua vez, afirma que
Escrever na escola passou a ser visto como um “ensaio” ou mesmo uma “prévia convincente” do que será requerido dos jovens aprendizes no espaço social. Daí ser necessário contemplar os gêneros que circulam nas diferentes esferas da atividade humana: literária, jornalística, midiática, científica, do lazer etc., o que permitiu privilegiar as diferentes práticas letradas da vida contemporânea, buscando-se (re)produzi-las na escola. Mais recentemente, inclusive, ensinar produção de texto na escola significa também trabalhar com o uso de outras linguagens que não só a verbal, para privilegiar letramentos múltiplos, práticas plurais, culturalmente sensíveis e significativas à formação de cidadãos críticos e protagonistas.
Ainda no que se refere ao letramento, é possível falar em uma perspectiva crítica, conforme defendido por Farahmandpur e Mclaren (2001, s/p, apud Rojo, 2007, p. 77), ao afirmarem que
[...] um grande desafio em formar alunos para o letramento crítico não está somente em proporcionar-lhes experiências de aprendizado significativas (i.e., através de práticas de numeramento, de letramento digital, de letramento cultural e do desenvolvimento de capacidades de letramento crítico), mas em validar e legitimar as
experiências que os alunos trazem de suas vidas cotidianas para a sala de aula. As experiências dos estudantes podem estar relacionadas a um currículo baseado em temas, desenhado para facilitar o letramento econômico, midiático, o eco-letramento, o letramento para o consumo e outros, relacionados às políticas sociais e educacionais postas em movimento pelo desregrado capitalismo