RELATIONS GENERALES

O Plano de Ações Articuladas (PAR) foi estruturado a partir de quatro grandes dimensões, a saber: Gestão Educacional, Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar, Práticas Pedagógicas e Avaliação e Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. Essas dimensões são compostas por áreas de atuação, sendo que cada área apresenta indicadores específicos a serem analisados para compor o diagnóstico da situação educacional local.

Desde sua implantação em 2007, o PAR teve alterações em sua estrutura, porém, em sua versão inicial, analisada neste trabalho, a dimensão 1, Gestão Educacional, foi composta de 5 áreas e 20 indicadores. A área 1 dessa dimensão, Gestão Democrática: Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino, por meio do seu Indicador 4: Existência de Projeto Pedagógico nas escolas e grau de participação dos professores e do Conselho Escolar na elaboração dos mesmos; de orientação da Secretaria Municipal de Educação, e de consideração das especificidades de cada escola, orienta o diagnóstico dos sistemas locais quanto à

existência de projeto político-pedagógico nas escolas e as condições de sua elaboração. A pontuação 1 nesse indicador refere-se à situação de que as escolas não possuem PPP e não recebem apoio da Secretaria Municipal de Educação para sua elaboração. A pontuação 2 concerne ao fato de que as escolas possuem um PPP padrão para toda a rede, tendo sido elaborado diretamente pela SME.

Com base nesse indicador, o PAR busca oferecer os subsídios para que as escolas planejem suas ações, apresentando sete opções de subações que podem ser parcial ou totalmente escolhidas para promover a implantação do PPP na rede, considerando as particularidades de cada estabelecimento de ensino. Por meio dessas subações, cabe à Secretaria Municipal de Educação definir as diretrizes pedagógicas para subsidiar as escolas nesse processo, podendo solicitar a assistência técnica do MEC para qualificar os professores que serão multiplicadores da formação da equipe escolar que conduzirá a elaboração e implementação do PPP.

O projeto político-pedagógico está relacionado à concepção de planejamento participativo, que se insere em uma perspectiva de gestão democrática. A LDB 9.394/96, em seu Art. 12, dispõe sobre a incumbência que todos os estabelecimentos de ensino têm de elaborar e executar sua proposta pedagógica. O Art. 14 dessa mesma lei determina que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme alguns princípios, dentre eles, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (BRASIL, 1996).

Conforme Lück (2009), o que a lei define como proposta pedagógica e projeto pedagógico são diferenciações de nomenclatura do que os sistemas de ensino costumam denominar projeto político pedagógico. Para a autora, independentemente da nomenclatura, são equivalentes naquilo que representam e não apresentam diferenciação naquilo que explicitam. Essas várias denominações designam o mesmo sentido de estabelecer uma visão de conjunto e direção ao processo pedagógico intencional a ser promovido na escola, mediante a participação de toda a comunidade escolar.

A gestão democrática é um princípio destacado na Constituição de 1988 que, conforme Veiga (1995), abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Exige uma compreensão profunda dos problemas impostos pela prática

pedagógica, visando fomentar a participação dos diferentes segmentos da escola nas decisões e ações nela desenvolvidas e superar o autoritarismo e individualismo historicamente presentes na administração escolar. Para Garcia e Queiroz (2009), a gestão democrática da escola tem a construção do projeto político-pedagógico como uma de suas estratégias centrais. No entendimento dessas autoras, essa construção precisa ser fundamentada na participação da comunidade escolar, para que o projeto dela resultante revele os anseios e o ideal de homem, de educação e de sociedade que se deseja concretizar.

Bordenave (1983) define participação como uma vivência coletiva que se aprende na práxis grupal. Trata-se de uma prática que não se reduz à ocupação de espaços físicos, mas pressupõe a inclusão de todos os envolvidos em um espaço coletivo de discussão, onde se expressem diferentes pensamentos, questionamentos, anseios etc. Assim sendo, é preciso atentar para o tipo de participação que os processos coletivos desenvolvidos no âmbito escolar têm suscitado e se esta tem contribuído para promover uma convergência de propósitos e ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino. Essa convergência, por sua vez, somente pode se efetivar mediante a adoção de uma sistemática de planejamento das ações educacionais em todos os segmentos da escola, organizando, dando sentido e unidade ao trabalho.

Gadotti (2012) destaca que a escola está inserida em uma sociedade que tem a diversidade e a multiculturalidade como marcas, onde é crescente a reivindicação por participação e autonomia como elementos de contraposição a toda forma de uniformização, buscando a afirmação de singularidades. Não existem duas escolas iguais, daí a necessidade de projetos pedagógicos desenvolvidos a partir das peculiaridades de cada instituição de ensino.

Nesse sentido, Silva (2010) defende que o projeto político-pedagógico contemple contributos fundamentais para a melhoria da escola e do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite fundamentar o processo de tomada de decisões com base na análise da realidade escolar; refletir e definir coletivamente os objetivos das atividades de ensino e de gestão da escola; projetar as potencialidades da escola frente às demandas sociais; fazer a previsão e a provisão dos recursos diversos; organizar e articular as ações educativas; otimizar o tempo e o espaço pedagógico; organizar o trabalho coletivo; explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação das atividades

escolares; expressar os vínculos entre o posicionamento político-filosófico, pedagógico e profissional na gestão escolar; enfim, projetar os caminhos da escola, entre tantos outros. Nessa direção, o PPP pode ser visto em uma perspectiva de conquista de autonomia escolar, na medida em que permite a esta gerir-se e orientar-se com base nas regras e compromissos assumidos coletivamente.

Entendemos que, no âmbito do PAR, o direcionamento dado para que as escolas elaborem ou reelaborem suas propostas pedagógicas está pautado na concepção estratégica que orienta a política educacional na atualidade, em que os critérios técnicos e operacionais se sobrepõem à dimensão política e estão vinculados a tomadas de decisões centralizadas.

No entanto, cabe salientar que a implementação das ações do PAR pressupõe o confronto entre os princípios norteadores da política educacional vigente e os referenciais, visão de mundo, crenças e valores que permeiam a cultura local. Nesse processo, o contexto local pode se alinhar à realidade mais ampla ou pode divergir desta e levar a uma ressignificação das ações e da maneira como são implementadas. Desse modo, mesmo seguindo diretrizes comuns, definidas em âmbito nacional, os atores locais são orientados por lógicas de ação distintas que determinam como se darão os processos suscitados pela construção do PPP. Nessa perspectiva, passaremos a analisar os condicionantes da implementação de ações do PAR no município de Acari/RN, referentes ao indicador escolhido, buscando evidenciar de que forma as diretrizes do plano foram assimiladas e executadas pelas equipes locais.

4 O PAR DE ACARI/RN (2007-2011) E A ARTICULAÇÃO PARA O PLANEJAMENTO DAS ESCOLAS

Este capítulo tem o propósito de apresentar as análises dos dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com gestores e coordenadores pedagógicos da rede municipal de Acari/RN. Busca-se compreender como se deu a relação do Ministério da Educação (MEC) com o município, por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR) e como, a partir deste, a Secretaria de Educação (SEMEC) articulou-se com as escolas para orientá-las quanto ao seu planejamento, tendo em vista a necessidade destas de reelaborar seu projeto político-pedagógico.

As entrevistas foram realizadas no segundo semestre do ano de 2015, com gestores e coordenadores pedagógicos da secretaria e de duas escolas, do total de cinco escolas urbanas existentes na rede. Dos sete entrevistados, quatro integraram o grupo local que elaborou o diagnóstico do PAR 2007-2011. As entrevistas seguiram um roteiro prévio, contemplando aspectos como a relação do MEC com o município por meio do PAR, a importância do planejamento para a gestão da escola, a orientação e acompanhamento da SEMEC em relação ao planejamento das escolas, as dificuldades na elaboração e implementação do projeto político- pedagógico, dentre outros.

No tocante ao perfil dos entrevistados, todos os colaboradores são do sexo feminino, sendo quatro gestoras e três coordenadoras pedagógicas. Os sujeitos estão na faixa etária de 41 a 63 anos e seis são servidoras efetivas, apresentando tempo de trabalho superior a 15 anos na rede municipal, contando com uma servidora da rede estadual que ficou cedida ao município enquanto atuou na SEMEC. Atualmente, nenhuma das gestoras entrevistadas exerce mais a função de gestão, uma encontra-se aposentada e as demais atuam como professoras ou supervisoras pedagógicas. Quanto às coordenadoras entrevistadas, uma permanece exercendo essa função na mesma escola, outra assumiu a gestão de uma escola da rede estadual, enquanto que a terceira integra atualmente o quadro da Secretaria de Educação.

Em relação à escolarização, todas possuem graduação e pós-graduação lato

sensu (especialização), sendo uma licenciada em História com especialização em

Materna e as demais são pedagogas com especializações relacionadas à área em que atuavam ou atuam (três especialistas em Gestão Escolar, uma em Coordenação Pedagógica e uma em Psicopedagogia).

Sobre a jornada de trabalho das entrevistadas, quatro possuem dois vínculos, um na rede estadual e outro na rede municipal, totalizando 60 horas semanais, porém apenas uma permanece atuando nas duas redes, visto que duas encontram- se aposentadas da rede estadual, tendo apenas um vínculo ativo de 30 horas no município e uma está cedida ao estado, exercendo suas funções integralmente nessa rede como gestora de uma escola.