Relation de dispersion

O interesse pelo reconhecimento da importância das culturas e das línguas de cada povo, bem como o desenvolvimento científico na Europa (séc. XIX), trouxe à

tona o interesse pelo estudo histórico-comparativo, que consistia na utilização de método comparativo, com o objetivo de construir a história das línguas e identificar sua origem (BEZERRA e REINALDO, 2013). Tais estudos eram embasados inicialmente em palavras e seus componentes (raízes, radicais e afixos).

Já no século XX, com o fortalecimento das ciências humanas, surgem novas teorias que discutem o estudo da língua, tais como: o estruturalismo, que descrevia o sistema linguístico e seus componentes formais; e o gerativismo, que explicava a geração de estruturas da língua a partir de regras inatas. Mais tarde, as ciências humanas apresentam estudos que favoreciam abordagens teóricas opostas, associando a língua a aspectos cognitivos (Psicolinguística), sociais (Sociolinguística), culturais (Etnolinguística), pragmáticos (Pragmática Linguística) e ideológicos (Análise do Discurso). As vertentes estruturalistas e gerativistas consideravam, em seus estudos, o fonema, o morfema e o sintagma. Já as demais tendências consideravam a palavra, a frase, texto e discurso (BEZERRA e REINALDO, 2013).

No século XXI, as perspectivas teóricas do século XX permanecem e se especificam. São dados enfoques diferenciados à Psicolinguística, Sociolinguística, entre outras, devido aos avanços da computação, da tecnologia da informação e dos estudos linguísticos que contribuíram para o surgimento de novos objetos de estudo, a exemplo da linguagem multimodal e textos/gêneros digitais acrescidas de sistemas semióticos. Embora essas tendências não se restringissem apenas ao aporte teórico, a abordagem do aspecto linguístico passou a ser relevante, uma vez que se materializavam no discurso, gênero e texto, possibilitando o entendimento do sistema linguístico. É o que aponta Marcuschi (2008, p. 81-82),

O discurso dar-se-ia no plano do dizer (a enunciação) e o texto no plano da esquematização (a configuração). Entre ambos, o gênero é aquele que condiciona a atividade enunciativa. Isso implica afirmar que os textos são, na realidade, os objetos empíricos aos quais temos acesso direto como o ―plano dos observáveis‖.

Quando nos comunicamos agimos através de diversos gêneros que carregam nossos discursos e intenções os quais podem ser perfeitamente observáveis no plano textual. Logo, é possível recuperar seu conteúdo, se fizermos as escolhas

linguísticas adequadas, bem como organizarmos nossas ideias pensando nossas intenções e interações com os sujeitos sociais (leitores).

Em relação a esse percurso histórico dos estudos linguísticos, observamos que as novas acepções sobre AL iniciaram pelos estudos linguísticos de Franchi (1977), passando por Geraldi (1984, 1997), Mendonça (2006), Bezerra e Reinaldo (2013). Estes estudos fizeram surgir uma nova metodologia de ensino centrada na ação = reflexão sobre a língua, ao invés de estudos prescritivos como era de costume.

No Brasil, o termo ―Análise Linguística‖ foi mencionado pela primeira vez por João Wanderley Geraldi a partir da publicação da obra ―O texto na sala de aula‖ (GERALDI, 1984) - marco referencial que ainda hoje, trinta anos depois, continua a nortear as pesquisas sobre AL. Diante do exposto, podemos deduzir que houve pouca renovação sobre o assunto.

Em 1991 Geraldi, dando continuidade aos estudos sobre AL, lança o livro Portos de Passagem (GERALDI, 1991), em que, segundo comentário de Araújo (2017, p. 56), a obra promove

A reflexão sobre os três tipos de atividades (linguística, ou com a linguagem; epilinguística, ou sobre a linguagem; e metalinguística, ou de linguagem), propõe então um trabalho de ―reflexão metalinguística‖, que nasceria da propriedade que a linguagem tem de referir-se a si própria e estaria baseado na capacidade que todo falante tem de refletir e atuar sobre o sistema linguístico.

As novas concepções passam a influenciar na elaboração dos materiais didáticos (LDs) e documentos oficiais que afirmam: ―A análise linguística refere-se a atividades que se pode classificar em epilinguísticas e metalinguísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos seus fins‖ (BRASIL, 1998, p. 30).

Uma vez que os PCN de Língua Portuguesa passam a comungar das novas concepções, naturalmente os demais documentos e materiais didáticos também adotaram postura semelhante. Trouxeram a discussão para a sala de aula e isso causou alguns desconfortos ao professorado. Isso porque, as antigas concepções sobre o ensino de língua materna de cunho normativo precisariam ser revistas. As concepções de língua como estrutura inflexível, fragmentada em seus eixos de ensino, dedutiva, centrada na norma (MENDONÇA, 2006) não eram suficientes para

atender ao ensino de LP, pois o que se apresenta requer do professor uma postura mais reflexiva, agora sob a perspectiva da AL em relação ao ensino de gêneros na escola.

Corroborando o exposto, Mendonça (2006) propõe que o estudo da linguagem, nesses moldes, seja difundido em sala de aula, considerando outras estratégias metodológicas com AL. Sugere, por exemplo:

 Leitura e comparação de gêneros diversos; observação de casos particulares para se chegar a conclusões mais gerais.

 Consulta de manuais, gramáticas e dicionários para ampliar as discussões e o próprio repertório de expressões etc.

(MENDONÇA, 2006, p. 211) Já Geraldi (1984, p. 74) propõe:

 A preparação das aulas de prática de análise linguística será a própria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produção de textos;

 Para cada aula de prática de análise linguística, o professor deverá selecionar apenas um problema.

Os estudos acima, se referem a dois modelos de trabalho didático com AL que têm norteado o estudo de língua materna na atualidade. Geraldi (1984) sugere o trabalho com AL como prática reflexiva de leitura e escrita a partir do texto produzido pelos alunos, não como eixo de ensino. Isso quem faz é Mendonça (2006) que concebe a prática da AL como eixo articulador entre leitura e escrita de textos, englobando atividades metalinguísticas e epilinguísticas.

Mendonça (2006, p. 214) ainda acrescenta:

A AL pode ser de grande auxílio, na medida em que supõe não um atitude de higienização dos textos, da correção por parte do professor sem a colaboração do aluno, mas um movimento de reflexão sobre virtudes e lacunas percebidas, de natureza diversificada.

Ainda que muitas vezes os termos empregados para AL não sejam os mesmos, o que a grande maiores desses autores defende é o estudo reflexivo da língua a partir do espaço da sala de aula.

Nas formações que ministramos, na condição de formador desta pesquisa- ação, procuramos orientar o trabalho didático da professora sobre produção textual no modelo de SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), considerando ambas as concepções. Embora tenha ficado mais evidente a proposta de Geraldi (2012) durante o módulo I e a reescrita dos textos produzidos pelos alunos do 6º ano, as revisões da professora eram sempre voltadas para a reflexão textual, levando o aluno a questionar-se a respeito das escolhas linguísticas em desacordo com as intenções comunicativas.

Em relação ao ensino de língua materna, até mesmo gramáticos como Luiz Carlos Travaglia (2009, apud ARAÚJO, 2017) concordam que o ensino gramatical (prescritivista, apenas normativo) deve dar lugar às novas concepções linguísticas para o ensino de Língua Portuguesa. Segundo afirma Araújo (2017, p. 63), o autor

Formulou sua proposta de ensino dos CL8 encarando o texto como um conjunto de marcas/pistas que funcionam como instruções para o estabelecimento de efeito(s) de sentido em uma determinada interação comunicativa. Dessa forma, considera que o objetivo principal do ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa dos alunos e, para isso, defende um ensino produtivo, a fim de que eles adquiram novas habilidades linguísticas. Travaglia ([1996] 2009) não descarta de todo o ensino descritivo e prescritivo da língua, mas acredita que ele deva ter seu lugar redimensionado na sala de aula, saindo da posição de destaque de que vem desfrutando. Para ele, mais importante do que ditar regras ou partir do uso da língua para estabelecê-las é refletir sobre a linguagem.

Enfoques teóricos, como os referidos aqui têm norteado o ensino de língua(gem), estabelecendo os caminhos até a análise linguística em seus arranjos sistémicos atuais. Conhecer essas teorias nos ajuda a estabelecer os caminhos que nortearão nossa prática docente e o ensino de língua materna. Urge, portanto, que os professores não só conheçam as teorias a respeito da AL na perspectiva de gênero, mas saibam como aplicá-las junto aos seus alunos.

Na sequência iremos discorrer sobre o ensino de gramática na escola – uma discussão que se arrasta há décadas no Brasil e que ainda é confundida com ensino de AL. Discorreremos sobre as concepções sobre o ensino gramatical ainda vigente e os sinais de mudança.

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O termo cunhado por Araújo (2017) refere-se ao que Mendonça (2006), Geraldi (1984), Bezerra e Reinaldo (2013) chamam de Análise Linguística. A autora decide pela expressão ―Conhecimentos Linguísticos‖ (CL) justificando ser esse o termo empregado pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, conforme explica em sua pesquisa.