Nas entrevistas realizadas percebeu-se a enorme importância da educação informal como extremamente relevante nos processos de formação de professores por permitir reflexões a partir das experiências cotidianas. Das reflexões realizadas até agora com este grupo de profissionais cabe destacar que, na compreensão deles transparece que o foco da formação cinge-se ao aspecto técnico da profissão: o que fazer, que atividades de ensino realizar com os alunos em sala de aula como no caso dos relatos 02 e 06. A preocupação com as estratégias e atividades de ensino é uma constante e as comunicações cotidianas ocorridas coloquialmente, por serem constituídas e reconstruídas com base nas experiências cotidianas, produzem resultados interessantes em termos práticos, contribuindo significativamente nas práticas pedagógicas. Se estas comunicações são organizadas sistematicamente as práticas cotidianas passam a ser objeto de pesquisa e é somente com esta pedra angular que se constrói um sólido edifício educacional.
A educação informal, por não oferecer uma “certificação” que gere algum retorno econômico, não se torna um exercício coletivo estimulado com vistas a uma melhoria dos sistemas educacionais. Mas ela é fundamental para integrar os profissionais da educação enquanto participação e gestão do conhecimento como se destaca no relato 03. Na medida em
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779 que o professor assume seu papel de produtor de conhecimento e abandona as práticas de
trabalho isolado, os sentidos da docência são reconstruídos nos discursos e nas práticas dos professores como apresentado no relato 01. É pela reflexão de sua própria ação educativa que professor constrói sua formação, emancipando-se intelectualmente. Esse processo, dialógico e dialético, associado as possibilidades existentes nos processos de educação formal e informal parece ser uma alternativa substancial para a melhoria das condições de ensino.
Conclusões provisórias
Estando esta pesquisa ainda em andamento, apresentamos algumas considerações provisórias para serem debatidas. Iniciamos nossas reflexões a partir do conceito de ruptura entre a formação inicial e a inserção no mundo do trabalho. Apontamos por hipótese que esta ruptura não ocorre por falha das disciplinas de cunho didático metodológico, mas, principalmente, pela não formação adequada do graduando para a pesquisa. Uma formação não centrada em/na/para pesquisa frustra projetos de educação não-formal e informal, merecendo esta questão da pesquisa ser (re)pensada como foco principal do processo pedagógico. Essa problemática necessita ser tratada dentro de um referencial mais amplo para compreensão de suas razões no intuito de apontar alternativas às demandas emergentes dos processos educacionais.
Um segundo ponto indica a pesquisa como estratégia de compreensão da prática. A ruptura de inserção agrava-se pelo distanciamento dos cursos de formação da prática escolar, pois a organização privilegia a teoria como guia da ação. As disciplinas desenvolvem uma formação a partir de estudos de textos teóricos considerando que o domínio da teoria gera uma prática fundamentada. A realização da pesquisa com estratégia de formação pressupõe uma articulação da prática com a teoria, ao entender como resultante da pesquisa um conhecimento novo (André, 2006).
A isto se soma que a realização de pesquisa traz em destaque as questões da prática, permitindo a reflexão de modo compreendê-la servindo para proposições melhoria nesta prática (Ludke, 2001); Além disso, a reflexão crítica implica em desenvolvimento de maior autonomia criativa e crítica, de modo a inserir professor como intelectual, autor de sua prática, rompe com a acomodação.
O entendimento de participação e produção insere o professor como estudante, investigador e reformulador, na interação entre professores novatos, experientes, pesquisadores, como propõe Zeichner (2008). A interação constitui grupos de colaboração que favorecem debates, trocas, apoios de modo que o iniciante ao ser acolhido diminui tensões e conflitos.
A escola vive hoje os reflexos de uma educação massificada, que se caracteriza por práticas fordistas. Associado a esta massificação, observa-se uma preocupação intensa, de matiz neoliberal, fundada num produtivismo absurdo. A combinação explosiva destas duas características inviabiliza uma escola que tenha como pressupostos a autonomia, a participação e a gestão democrática como preconizados pela LDB em seus artigos 14 e 15. Em termos práticos, o que se efetiva são processos de formação aligeirados, não necessariamente vinculados aos problemas e propósitos de uma escola crítica desqualificando o professor e a Escola. O professor, reduzido a condição de tarefeiro, não exerce a condição de pesquisador e, portanto, padece das dificuldades de não efetivar uma prática educativa de melhor qualidade por não ter condições de entender criticamente seu contexto e apontar alternativas aos desafios a elas associados. Por outro lado a conversa, a troca de experiências,
Educação não-formal e informal nos anos iniciais de trabalho do professor
780 a participação em cursos livres são canais, dentre outros, de comunicação que ocorrem
simultaneamente aos processos de educação formal. Portanto, não existe a possibilidade de uma educação formal sem a informal e a não-formal e vice versa posto que o processo de formação é construído sob múltiplas possibilidades que se cruzam e são complementares entre si.
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