Nesta parte, abordamos o mundo da ação, isto é, o mundo do ensino/aprendizagem em sala de aula virtual. Primeiramente, relatamos a elaboração da oficina online, dando ênfase ao procedimento didático escolhido – a sequência didática – e ao modo como tentamos ressignificá-la à luz da modalidade virtual. Em seguida, apresentamos o contexto e os participantes matriculados na oficina. Por último, descrevemos a maior particularidade que encontramos no planejamento da SD: o tempo, que, diferentemente do presencial, implica uma maior autonomia, um maior autocontrole e uma maior autorregulação por parte do aluno e do professor.
5.2.1.1 A elaboração da oficina online: das sequências didáticas presenciais à SD online A oficina que elaboramos tem como base o procedimento Sequência Didática, do grupo de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011). A escolha pelo dispositivo consistiu basicamente no fato de este nos ajudar na ação e na construção de dados: na ação, por um lado, porque, tal como afirmou Cunha (2014, 2012), a sequência articula de forma coerente concepções de língua (que é vista como interação), de ensino, de aprendizagem e de avaliação, e assume um caráter altamente formativo e regulatório no ensino/aprendizagem de línguas; na construção dos dados, por outro, porque, como dissemos anteriormente, ela propicia os meios para os aprendentes executarem diversos tipos de regulação (autorregulação, corregulação, regulação compartilhada etc.).
Nosso pressuposto, desse modo, era que esse procedimento poderia nos ser bastante útil, mas seu planejamento para um ensino online constituía, pelo próprio ineditismo, um desafio. A observação de Kearsley (2011, p. 160) a respeito da criação de um curso virtual nos foi muito proveitosa, pois, para adequarmos o dispositivo ao ambiente virtual, era necessário observar o que das atividades deveríamos considerar:
[...] o ponto de partida para criar um curso online (além de metas/objetivos) é a definição das atividades e exercícios para os alunos. A natureza dessas atividades determinará o nível de interatividade e participação no curso. Por exemplo, solicitar aos alunos que postem suas respostas em um fórum de discussão garante certo nível de interação (ler as respostas uns dos outros).
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Pedir aos alunos que enviem um relatório para o professor e dar um feedback sobre o trabalho a cada um representa outro tipo de interatividade. [...] A forma das tarefas dependerá dos objetivos/metas da aprendizagem e das ferramentas online disponíveis.
No projeto de ensino elaborado, de fato, precisamos considerar as atividades, a sua definição, a sua natureza, na busca de um grau de interatividade maior entre o professor e o aluno e entre pares etc. Entendemos, assim, que o maior diferencial no planejamento da SD para o ensino online se deu na transposição dos objetivos às atividades e às tarefas. Além delas terem sido redigidas e postadas na modalidade escrita da língua, tínhamos de pensar: a) em cada ferramenta que o Moodle, o ambiente virtual de aprendizagem, proporcionava; b) nas potencialidades pedagógicas dessas ferramentas e em seu caráter formativo; c) no desenvolvimento de atividades que garantisse o maior grau possível de cooperação/colaboração.
Para elaborar as tarefas, foi necessário que fizéssemos uma análise: 1) do ambiente virtual de aprendizagem e das potencialidades de suas ferramentas para ensino/aprendizagem de línguas; 2) da passagem dos objetivos de aprendizagem às tarefas; 2a) do uso das ferramentas nas tarefas; 2b) do nível colaborativo, cooperativo, individual e interativo das atividades; 2c) do tempo em que as atividades poderiam ser realizadas; 2d) da organização das próprias atividades.
5.2.1.2 Participantes
Participaram da oficina estudantes dos cursos de graduação da Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas e da Faculdade de Letras do Instituto de Letras e Comunicação da Universidade Federal do Pará. Embora se tratasse de alunos de cursos presenciais, algumas disciplinas ou parte de determinadas disciplinas podem ser ministradas online. No início, a oficina contou com 25 alunos. No entanto, tal como tradicionalmente publicado nas pesquisas em educação online, houve uma grande evasão de alunos, de modo que contamos efetivamente, até o final da oficina, com seis discentes. Na análise de dados, foi selecionado apenas um caso representativo, que nos chamou a atenção por ser um aluno que, embora participasse de várias interações online, não teve um resultado final satisfatório.
O pré-requisito estabelecido para os alunos participarem da oficina era que eles estudantes estivessem com uma pesquisa em andamento ou já concluída73, já que o conteúdo
de um pôster pressupõe a participação de um pesquisador em uma investigação. No decorrer
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da oficina, constantemente estimulamos a apresentação dos pôsteres em eventos acadêmicos, tendo em vista assim a relação entre ensino de línguas e prática social (KLEIMAN, 2010).
Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D), nos autorizando a construir e tratar os dados obtidos na oficina. O documento foi assinado e postado por cada aluno na ferramenta Tarefas. Para identificação e preservação do nome dos participantes, resolvemos atribuir aos alunos nomes de deuses greco-romanos (Apolo, Perséfone, Hefesto, Diana, Atena), reservando ao professor o de Zeus, que foi o único nome escolhido de forma motivada, para fazer referência ao papel atuante do professor nas metodologias inovadoras.
Zeus, o professor, é graduado em Letras – Língua Portuguesa desde 2014. Teve experiência na docência nos ensinos fundamental e médio, antes de se tornar professor-tutor do curso de graduação. Nessa referida modalidade de ensino, tinha quatro funções (FERREIRA, 2015) que o prepararam para a experiência da oficina: a) intermediar a relação entre professor-aluno, b) ter contato constante com os alunos nos fóruns, c) ajudar os alunos no uso dos recursos tecnológicos e d) corrigir trabalhos e provas dos aprendentes. Além dessas, outras funções eram atribuídas aos docentes-tutores do curso.
Apolo, o aluno cujas interações e produções foram selecionadas para serem analisadas, estava no sétimo semestre de sua Graduação em Letras-Língua Portuguesa. Era um aluno que, provavelmente, tinha um bom conhecimento dos gêneros acadêmicos, pois, no fórum de apresentação da oficina, ele afirmou que era vinculado a um programa de ensino, pesquisa e extensão, o Programa de Educação Tutorial (PET), coordenado por uma professora-pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Letras da mesma universidade. O pôster que produziu resultou de seu projeto de monografia de conclusão de curso, orientado por outra professora doutora, na qual investiga a construção da argumentação em uma rede social para leitores, o Skoob.
Entre os múltiplos dados interessantes que poderiam ser explorados neste trabalho, aqueles relacionados ao trabalho de Apolo nos chamaram atenção por serem de certo modo atípicos. De fato, entre os alunos da Oficina, alguns participantes, que já tinham um projeto de pesquisa e/ou um estudo já bem estruturados, conseguiram elaborar um pôster com poucos problemas. Entre os participantes que apresentaram uma primeira versão com muitos problemas, conseguimos excelentes progressos no pôster final. Todos esses casos permitiam evidenciar o papel muito positivo das interações e dos diversos tipos de regulações. Porém, nos pareceu mais interessante nos determos no trabalho do Apolo que, embora participando
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assiduamente de todas as atividades, não conseguiu chegar a um produto final significativamente melhor do que sua produção inicial. Pensamos que o estudo do modo como as diversas regulações se deram poderia ser mais desafiador, neste caso. Por isso o escolhemos como sujeito do nosso estudo de caso.
5.2.1.3 O tempo
Consideramos que o tempo foi uma das maiores peculiaridades da experiência. Determinamos um certo tempo para a entrega de cada atividade. Ao desenvolvermos ações como essa, tínhamos em mente que aprender online implica obrigação, por parte do aluno, de assumir as rédeas de sua própria aprendizagem e controlar de seu tempo de estudo.
O fato de a oficina ser oferecida a alunos do ensino presencial nos leva a acreditar que os próprios não estavam habituados com o tempo da educação online, que lhes exigia maior autonomia e maior autorregulação. Pelo mesmo motivo, possivelmente, a realização de atividades colaborativas e cooperativas, bem com o tempo para resolvê-las, não lhes eram habituais.
Como constatamos na prática, o tempo foi um fator significativo para Zeus, professor da oficina, considerando a carga horária exigida, pois, como Kearsley (2011, p. 85-86) constata:
Uma das implicações de um curso altamente interativo e de se oferecer feedback aos alunos é que isso cria uma elevada carga horária para os professores. Como regra, quanto maior o nível de interatividade e participação em um curso, há mais trabalho para o professor. Organizar e moderar atividades online exige muito tempo.
Se, durante o planejamento, observamos cada ferramenta, avaliamos a sua potencialidade pedagógica e pensamos em como atender aos objetivos propostos, durante a implementação, tínhamos de gastar muito tempo com a mediação e os feedbacks nos fóruns, nos e-mails, nas mensagens privadas enviadas aos cursistas, na leitura semanal do diário, entre outras, sem contar com os dados construídos na (inter)ação, que são objeto de nossa reflexão.