Com os dados obtidos sobre a formação dos músicos, durante a primeira fase da pesquisa de campo, os resultados foram analisados de acordo com a espiral de desenvolvimento musical elaborada por Swanwick e Tillman (1988, p.76-80), que define os níveis Materiais, Expressão, Forma e Valor como graus de desenvolvimento musical do aluno. No nível Material, fase inicial, nota-se interesse na manipulação de sons, voltados principalmente para diferenças entre timbre e intensidade. No nível Expressão, os interesses voltam-se para mudanças de andamento e repetições de melodias e ritmos. No nível Forma, os contrastes de timbres e andamentos são evidenciados como forma de estruturar idéias musicais. No nível Valor, usa-se a linguagem musical de forma expressiva, de maneira sistemática e consciente (Ilustração 1).
Ilustração 1 - Espiral de Desenvolvimento Musical (Swanwick e Tillman)
Fonte: SWANWICK, Keith. Music, Mind, Education. Londres: Routledge, 1988. Tradução de Alda Oliveira.
Embora o modelo de espiral não tenha sido originalmente usado como sistema de avaliação – pois os autores pretendiam propor uma seqüência de desenvolvimento a partir de atividades de composição, apreciação musical e execução – neste projeto o modelo de desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman serviu de instrumento de avaliação para observar o estágio dos músicos, tomando como base os parâmetros citados por Swanwick. Embora os estágios de desenvolvimento tenham sido questionados em outras pesquisas – Hentschke (1993) e Del Ben (1996) – e comprovado que podem variar de acordo com o contexto cultural, com o aprendizado musical recebido e ainda com o desenvolvimento individual. No caso do músico
todos têm a mesma formação musical e convivem no mesmo contexto cultural.
No nível Material, fase inicial, o aluno interessa-se pela manipulação de sons, voltados, principalmente, para diferenças entre timbre e intensidade. No nível Expressão, os interesses voltam-se para mudanças de andamento e repetições de melodias e ritmos. No nível Forma, os contrastes de timbres e andamentos são evidenciados como forma de estruturar idéias musicais. No nível Valor, usa-se a linguagem musical de forma expressiva, de maneira sistemática e consciente.
São fundamentais para a compreensão de um planejamento em educação musical, as idéias sobre criatividade e metodologia de ensino dos compositores Lindembergue Cardoso, Ernest Widmer, Murray Sheifer e Jamy Aebersold. Toma-se a exemplo, as estruturas sonoras, com a forma de brinquedos de parque de diversão49, utilizando símbolos e idéias da música aleatória, incentivam a criatividade dos músicos, a partir do lúdico.
Para Widmer (1972) a grafia contemporânea é um convite para a criatividade. De acordo com a sua pedagogia, outro ponto importante é o “conjunto de possibilidades de criação a partir da interação com os alunos”. Ao analisar a pedagogia de Widmer, Paulo Lima chama atenção para a estreita ligação entre cultura e educação, “apontando para uma pedagogia organicamente articulada com o cotidiano e com os diversos fazeres” (LIMA, 1999, p. 40-41). Seguindo esses princípios, as atividades partiram do universo do aluno, dos momentos vivenciados por todos os músicos da filarmônica, considerando a relação músico/contexto como ponto de partida.
Murray Sheifer (1991), no livro O Ouvido Pensante a criação musical é incentivada por meio da experimentação. A partir dessa liberdade, a composição tornou-se mais presente na sala de aula. As idéias de trabalhar com a música aleatória e a exploração do som, de Murray Sheifer, entrelaçam-se com as idéias de Lindembergue Cardoso e de Ernest Widmer.
Do ponto de vista da criatividade, acredita-se que
a criatividade, como conseqüência de alguns estudos realizados, deixou de ser vista como produto apenas de um lampejo de inspiração, e a preparação do individuo, sua disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho prolongado e conhecimento da área do saber passaram a ser considerados pré-requisitos para o produto criativo (ALENCAR, 2001, p. 20).
A criatividade como forma de expressão musical baseou-se em métodos que estimulavam a imaginação deforma que seu resultado pudesse ser realizado com os conhecimentos teórico e prático adquiridos na filarmônica.
A necessidade de que os alunos que estão nos diversos níveis do sistema educacional sejam preparados para serem pensadores criativos e independentes é inquestionável. Por outro lado, sistemas educacionais de distintos países tendem não favorecer o desenvolvimento das habilidades criativas de estudantes e mesmo por atrofiar o desejo dos estudantes em fazer uso de sua criatividade. Práticas inibidoras à expressão do potencial criador são comuns, tanto no contexto educacional quanto na sociedade. Observa-se um conjunto de fatores que restringem a criatividade, resultando em um tremendo desperdício do potencial criativo (ALENCAR, 2001, p. 10).
Aebersold (1992, p. 3) afirma que jamais encontrou alguém que não pudesse improvisar. Entretanto, já encontrou muitas pessoas que pensavam que não podiam. Na sua opinião, “a nossa mente é o construtor, e aquilo que pensamos ...
acabamos realizando. Por isso, uma atitude mental positiva contribui muito para um bom desempenho na improvisação”.
No ensino da música, um dos problemas em utilizar a criatividade é que os cursos, de maneira geral, estão voltados ao passado. Ensinam-se e aprendem-se coisas numa tentativa de reconstituir o passado como prova de eficiência profissional. De acordo com Widmer, uma boa maneira de estimular a criatividade é começar a ensinar do presente para o passado.
Numa classe programada para a criação, não há professores: há somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode criar uma situação com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor termina. Poderá continuar a participar do ato de descobertas, porém não como professor, não mais como a pessoa que sabe a resposta... e enfatiza, numa classe programada para a criação, o professor precisa trabalhar para a sua própria extinção (SCHAFER, 1991, p. 286).
A “extinção do professor”, professada por Schafer, refere-se a sua mudança de postura na sala de aula. Dentro de um ambiente de aprendizagem colaborativa, o aluno pode escolher o caminho a seguir. O professor, dessa forma, assume a postura de coordenador de aprendizagem. Entretanto, ele continua sendo o responsável pela criação desse ambiente em salas de aula presencial ou a distância.
Para Metting (1992), um caminho que leva o aluno à criatividade é a sua participação ativa na sala de aula. Seja a invenção de uma frase musical, a elaboração de um movimento, desde o nível mais elementar até o mais elevado, a participação ativa conduz a uma improvisação espontânea, depois à improvisação consciente e por fim à composição propriamente dita.
Tourinho (1992, p. 95) condiciona a participação ativa do aluno ao seu envolvimento afetivo na aula de música. Por vezes, continua Tourinho, o conteúdo, ou melhor, o repertório está dissociado da vivência do aluno e não atende às suas expectativas.
Estudos etnomusicológicos, que seguem o modelo antropológico interpretativo reflexivo, contribuíram para a compreensão do grupo musical pesquisado. Concordando com Oliveira (1981), “educacionalmente, deveríamos focalizar cada grupo de per si, dando-lhes condições de desenvolver o que já possuem e complementando com informações sobre o que eles não teriam condições de obter sozinhos” (OLIVEIRA,1981, p. 46).
Margarete Arroyo observa que o ensino e o aprendizado de música são realizados de forma própria em grupos tradicionais. Na sua pesquisa sobre os congados, ela verificou que ensinar e aprender os batimentos das caixas, a dança, o canto significa mais que ensinar música, ensina a ser congadeiro. Esta mesma observação foi verificada quanto ao ensino de música na filarmônica. O aluno da escola de filarmônica, enquanto está na fase de Sensibilização, Vernacular e Manipulativo, assiste, também, aos ensaios e apresentações da banda, reconhece seu repertório, sua farda, sua história, enfim, torna-se um “músico minervino”.
De acordo com pesquisa realizada por Swanwick, 1988 (apud HENTSCHKE, 1993, p. 56), as práticas de educação musical estão fundamentadas em três teorias: Tradicional, Progressiva e Multicultural. Observa-se que método Tradicional é o adotado na escola de música da Minerva. Os conteúdos têm mais relação com o passado do que com o presente. O objetivo de manter a tradição acaba confundindo-se com um
dos fundamentos da música. Desse modo, os cursos dão ênfase à técnica instrumental, à linguagem musical escrita e ao conhecimento histórico. O aprendizado na maioria das vezes é realizado de forma individual e por meio da imitação.
Na década de 40, influenciado pela corrente progressiva, o aluno deixou de ser apenas repetidor e herdeiro, para ser um “descobridor” e “criador” (SWANWICK, 1988, p. 13). A idéia era centrar o objetivo no estudante, assim como aconteceu na Pedagogia Renovada. O aprendizado musical deveria partir de experiências intuitivas, enfatizando “expressão”, “sentimento” e o “envolvimento” com práticas musicais, antes do aprendizado teórico. A teoria progressiva influenciou vários educadores musicais como Dalcrose, Orff, e mais tarde, na década de 70, Payter e Shaffer (Hentschke, 1993, p. 59). A partir de atividades como composição e improvisação, onde novos materiais sonoros eram explorados, a música foi incluída entre as disciplinas de potencial criativo. (ibid., p. 59). A música, durante este período, passou a ser ensinada nas escolas de formação básica dentro da disciplina Educação Artística, vinculada a artes plásticas, cênicas e desenho (FONTERRADA, 1993, p. 78).
Marisa Fonterrada (1993) acrescenta a educação musical “alternativa”, que não prioriza conteúdos e técnicas, permitindo que a arte aflua. Esse modelo insere-se no modelo naturalista, “que considera as artes como possíveis de serem fruídas e praticadas por todos os homens” (op. cit., p. 79). Apóia-se nas idéias modernistas, após a década de 60, que defende a educação musical para todos, a ampliação do universo sonoro, a vivência musical como ponto de partida para uma expressão musical livre, e a valorização do folclore e da música nacional.
A teoria Multicultural surgiu em decorrência dos avanços tecnológicos, que facilitaram rápidas mudanças culturais. Temendo a aculturação, a educação musical,
procura acompanhar as mudanças, enfatizando não apenas a cultura nacional, valorizando também a diversidade cultural. A intenção é o pluralismo cultural, onde possamos usar diversificados exemplos musicais, desenvolvendo, no aluno, uma atitude de respeito e curiosidade pelas culturas do mundo.
Nota-se, atualmente, uma tendência da educação musical, tanto na educação presencial quanto a distância, para trabalhos voltados para o contexto sócio/cultural. Podemos verificar essas tendências nos trabalhos apresentados na Abem (Associação Brasileira de Educação Musical) durante o período de 2000, 2001 e 200250.