Registries for the "Sub-Type" Field

Zabala (1998) propõe um modelo de análise da prática educativa que envolve as quatro fontes que embasam as escolhas educacionais, sociológica e epistemológica (vinculadas à função social do ensino) e psicológica e didática (vinculadas à maneira como se aprende), a partir das quais se pode delinear o modelo teórico da prática, considerando os condicionantes a seguir: a sequência das atividades, as relações interativas, a organização social, o espaço/tempo, a organização dos conteúdos, os materiais curriculares e os critérios de avaliação.

A sequência das atividades trata do encadeamento das proposições que devem ser orientadas no intuito de cumprir um dado objetivo de aprendizagem. Seu estudo permite verificar a função e a pertinência daquilo que é proposto, bem como a ênfase que é dada sobre determinado aspecto em detrimento de outros.

A lógica como se dá a organização dos conteúdos traz traços de como o professor contempla a estrutura do conhecimento, se de forma compartimentalizada ou numa perspectiva mais global. Se um conteúdo trabalhado numa sequência didática ficou para trás ou se ele dialoga de forma integradora com os das demais sequências, sempre que for oportuno.

Os critérios de avaliação utilizados pelo professor permitem atribuir sentido aos mecanismos de acompanhamento dos alunos que ele utiliza no intuito de registrar os progressos do processo de aprendizagem. A forma de avaliar, os tipos de desafios e a resposta às suas proposições podem tipificar a concepção docente sobre avaliação, se ela é apenas um instrumento de mensuração ou a mediação de um processo de aprendizagem mais global.

Como se dá a utilização dos espaços e tempo revela como o professor se adequa a diferentes demandas tanto em relação às especificidades dos conteúdos quanto em relação às necessidades de aprendizagem dos alunos. Ao flexibilizar espaços e tempos, o professor pode concretizar diferentes formas de ensino, o que, implicitamente, revela uma maior preocupação com as diferenças de aprendizagem dos seus alunos.

O uso adequado dos materiais curriculares numa sequência didática pode denotar o grau de importância que o professor atribui a esses recursos como aliados no processo de aprendizagem. A escolha dos materiais deve estar associada à intervenção proposta, ao seu potencial comunicativo e a sua contribuição na construção do conhecimento.

A descrição das relações interativas apoia-se nos tipos de relações que são constituídas na sala de aula, tanto entre professor-aluno, quanto em relação a aluno- aluno, o que pode ampliar ou reduzir o processo comunicativo e a estreitar ou distanciar os vínculos afetivos. Essas relações podem revelar a adequação ou inadequação da proposta às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Ao planejar uma sequência didática, o professor deve estar atento a

organização social da aula, pois ela terá um papel importante na concretização do

seu objetivo. A disposição dos alunos na sala de aula, individualmente, em duplas ou em grupos maiores, deve ser intencional e estar atrelada ao tipo de trabalho que será desenvolvido. A opção pela manutenção das duplas ou dos grupos também deve ser pautada na proposta a ser desenvolvida, levando em consideração o desenvolvimento pessoal e coletivo dos alunos.

Baseado na análise crítica do currículo de Apple (2006), que considera a interlocução de três aspectos da vida escolar - escola, conhecimento e educador – e as situa numa relação estrutural com as instituições políticas mais amplas; embasado na importância das tarefas ou atividades de ensino como um recurso que explicita e dá sentido ao currículo na ação, via prática docente, mencionada por Sacristán (2000), e tomando, principalmente, os referenciais para análise da prática educativa propostos por Zabala (1998), elaboramos uma “mandala” com os condicionantes da prática educativa, agregados por sua proximidade em três contínuos que se integram e que podem nos fornecer uma ideia da unidade total de cada sequência didática analisada. Denominamos os contínuos de: sequenciamento da aula (sequência de atividades, organização dos conteúdos, critérios de avaliação), recursos físico/temporais (espaço e tempo, materiais curriculares) e interações sociais (relações interativas, organização social).

A mandala para análise do currículo na ação foi contornada pelos aspectos estruturadores da vida escolar mencionados por Apple (2006), pelo fato de eles exercerem papéis preponderantes na execução do currículo na ação. O aspecto “conhecimento” a ser desenvolvido nas aulas de Matemática, já sujeito à tradição

seletiva na etapa construtiva do currículo oficial (currículo prescrito), ainda é submetido a outros processos que implicam em escolhas como: as prioridades do contexto escolar (metas propostas a serem atingidas nos sistemas de avaliação, por exemplo) e as modelagens (ajustes) realizadas pelos professores em detrimento das suas experiências, da influência dos livros-texto ou da readequação dos conteúdos curriculares ao desempenho dos seus alunos.

No âmbito educacional estadual, as orientações curriculares oficiais, normalmente, emanam de uma instância institucional central que é Secretaria de Educação do Estado (SEE), passam pelas Gerências Regionais de Educação (GRE), como é o caso de Pernambuco, e buscam se materializar no espaço escolar. Situamos a mandala dentro do espaço de influência intermediário e, consequentemente, dentro do espaço político educacional central, no intuito de compreendermos as múltiplas influências que perpassam o currículo que é efetivamente vivenciado no espaço escolar. Associamo-nos, assim, a “interpretação do currículo como algo construído no cruzamento de influências e campos de atividade diferenciados e inter-relacionados” (SACRISTÁN, 2000, p. 104).

Figura 6 – Mandala para análise do currículo na ação.

Fonte: Autor baseado nas contribuições de Apple (2006), Sacristán (2000) e Zabala (1998).

Baseados na disposição dos condicionantes apresentados na figura 6, buscamos realizar as observações e os registros das aulas do professor de Matemática no nosso Diário de Campo. Propusemos ao professor um modelo de protocolo de planejamento, o qual ele preenchia com o registro da sequência didática a ser desenvolvida e entregava ao pesquisador, ficando livre para fazer adequações ou acréscimos de informações que julgasse necessário.

Nesse protocolo, constam: o título da sequência didática, a quantidade de aulas, o período de aplicação, os objetivos, os conteúdos trabalhados, a relação de atividades a serem aplicadas, as referências curriculares adotadas pelo professor, as fontes de pesquisa utilizadas na sua elaboração e as considerações sobre algum aspecto que o professor julgasse conveniente destacar. O pesquisador, por sua vez, de posse do seu diário de campo, realizava o acompanhamento das sequências

didáticas aplicadas, registrando as suas observações e percepções acerca das aulas vivenciadas.

O diário de campo é um caderno de anotações, no qual o investigador realiza as anotações importantes sobre aquilo que ele observa, as suas impressões pessoais que podem ir se modificando no decorrer das observações, de acordo com as falas ou manifestações apresentadas no evento assistido. De acordo com Minayo (2014, p. 295), é “esse acervo de impressões e notas sobre as diferenciações entre falas, comportamentos e relações que podem tornar mais verdadeira a pesquisa de campo”.

Identificar informações que nos permitisse descrever o currículo na ação vivenciado nas aulas de Matemática de uma turma do 3º ano do Ensino Médio foi o nosso propósito durante as duas unidades didáticas (bimestres), no período de 25/04/2018 a 06/07/2018 – 2ª unidade e de 25/07/2018 a 05/10/2018 – 3ª unidade. Isso nos permitiu estabelecer relações entre o currículo efetivamente vivenciado e as proposições do currículo oficial e as matrizes do SAEPE, a partir de um olhar que extrapolou as paredes da sala de aula, estabelecendo conexões com outros âmbitos da política educacional. A análise desse processo está explicitada na seção Resultados e Discussão.