CHAPITRE 1. Introduction et problématique
1.3. Regard sociohistorique sur la lutte contre l’homophobie dans la société québécoise… 14
Au Québec comme au Canada, la discrimination basée sur l’orientation sexuelle est prohibée de façon formelle par la Charte canadienne des droits et libertés et par la Charte des droits et
libertés de la personne du Québec. En effet, en décembre 1977, suite aux protestations de la
communauté gaie face à une énième descente de police au bar Truxx – ce qui n’est pas sans évoquer les émeutes de Stonewall13 -, le Gouvernement du Québec propose un amendement à la Charte des droits et libertés de la personne, adoptée deux ans auparavant (Higgins, 2002 ; Demczuk et Remiggi, 1998). Cet amendement vise à interdire toute forme de discrimination sur
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11 Dans Removing the Margins, Dei et al. (2000) suggèrent qu’il existe trois types d’initiatives en matière d’inclusion des minorités en éducation : la représentation visuelle (images et affiches), la représentation dans la connaissance (références aux contributions et à l’histoire des groupes minoritaires dans les enseignements) et la diversité du corps enseignant.
12 Voir notamment Tardif et Lessard (1999) pour une discussion des tensions et dilemmes internes au travail enseignant.
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13 Les émeutes de Stonewall ont eu lieu en juin 1969. Elles font suite à l’une des nombreuses descentes policières au bar Stonewall Inn, à Greenwich Village (New York). Le soir du 27 juin 1969, les clients, interpellés pour cause de travestissement ou de danse entre hommes, ont refusé de se faire arrêter passivement et ont tenu tête aux policiers. En ont résulté plusieurs nuits d’émeutes. Les événements de Stonewall sont considérés comme précurseurs des mouvements de lutte pour la revendication des droits des homosexuels et des défilés ou des marches pour la fierté gaie, de par le monde.
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15 la base de l’orientation sexuelle, faisant ainsi du Québec le premier état du monde à inclure l’orientation sexuelle comme motif prohibé de discrimination14.Figure 1.1. Injonctions contradictoires pesant sur les pratiques enseignantes relatives à la diversité sexuelle
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14 Nous avons vu plus tôt que l’article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés, entré en vigueur en 1985, énumère à son tour les types de discrimination interdits au pays. Si l’orientation sexuelle n’y est pas explicitement mentionnée, la Cour suprême du Canada légifère, dans l’arrêt Egan c. Canada (1995), à l’effet qu’elle constitue un motif analogue de discrimination potentielle.
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Modèle de l’enseignant minoritaire
Arrêts juridiques
(Ross v. New Brunswick School District no 15; R. v. Audet; Toronto (City) Board of Education v.
O.S.S.T.F. District 15; Kempling v. British Columbia College of Teachers
- Politiques et règlements locaux contre l’homophobie
- Arrêts juridiques
(Trinity Western University v. BC College of Teachers; Chamberlain v. Surrey School District no. 36; North Vancouver School District no.44 v. Jubran
Valorisation des diversités humaines Authenticité des relations enseignants-élèves
Protection contre l’homophobie Inclusion dans les représentations scolaires
Moralité exemplaire Neutralité
En marge de ces législations prohibant la discrimination homophobe, le Québec et le Canada ont également légiféré en faveur de la reconnaissance légale des couples de même sexe et des familles homoparentales. En 2002, l’Assemblée nationale du Québec instaure un régime d’union civile, lequel est accessible aux couples de même sexe et leur offre les mêmes protections auxquelles sont éligibles les couples de sexe opposé. Les conjoints de même sexe obtiennent également le droit à l’adoption et à la filiation (PL 84, 2002). Ces gains ouvrent la porte à l’adoption de la Loi sur le mariage civil, en 2005, dont le préambule officiel suggère que : « dans l’esprit de la Charte canadienne des droits et libertés et des valeurs de tolérance, de respect et d’égalité, la législation devrait reconnaître aux couples de même sexe la possibilité de se marier civilement » (Loi sur le mariage civil, LC 2005, c 33, préambule). Bref, si les Canadiens non-hétérosexuels bénéficient dès lors d’une égalité juridique théorique, elle n’est pas pour autant garante d’une égalité sociale entière (Chamberland et al., 2009 ; Rayside, 2008), tel qu’en témoigne la nécessité de mettre sur pied une politique québécoise de lutte contre l’homophobie (MJQ, 2009).
De 2004 à 2007, suite aux pourparlers menés par des porte-parole de la communauté LGBT15 du Québec, le ministère des Relations avec le citoyen et de l’Immigration met sur pied le Groupe de travail mixte contre l’homophobie, regroupant des représentants des milieux communautaire, académique, ministériel et syndical, et chargé de mener une consultation sur l’homophobie dans la province. Le rapport De l’égalité juridique à l’égalité sociale, publié en 2007, rend compte des obstacles susceptibles de freiner l’accès à des services publics, incluant le milieu scolaire, aux personnes de minorités sexuelles. Au terme de ce rapport, l’élaboration d’une politique nationale de lutte contre l’homophobie figure au premier plan des recommandations énoncées par ce groupe de travail de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ, 2007).
En décembre 2009, lors du dépôt de sa Politique québécoise de lutte contre l’homophobie, le Gouvernement du Québec s’engage formellement à prendre action contre la discrimination sur la base de l’orientation sexuelle. La politique identifie quatre orientations stratégiques : reconnaître les réalités des personnes de minorités sexuelles, favoriser le respect des droits des personnes de minorités sexuelles, favoriser le mieux-être et assurer une action concertée. Elle parraine également au dépôt, en 2011, d’un plan formel d’action détaillant les engagements
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15 Dans cette thèse, l’acronyme LGBT réfère aux individus s’identifiant comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s et trans* (transgenres ou transsexuels), alors que « LGB » sera systématiquement utilisé pour référer aux individus s’identifiant comme lesbiennes, gais ou bisexuel(le)s.
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17 concrets de différents ministères dans la lutte contre l’homophobie. Le Plan d’actiongouvernemental de lutte contre l’homophobie 2011-2016 identifie soixante mesures, parmi
lesquelles celle de : « explorer avec les universités les moyens nécessaires pour intégrer la problématique de la violence à l’école, incluant l’homophobie, dans la formation initiale du personnel scolaire » (MJQ, 2011 : 5).
La Politique québécoise de lutte contre l’homophobie et le plan d’action déposé subséquemment mettent ainsi l’emphase sur le développement de stratégies pour lutter contre l’homophobie (par exemple, en organisant des campagnes générales de sensibilisation de la population, ou encore en « [prenant] en compte la question de l’homophobie dans la mise en œuvre des plans d’action et des stratégies du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport se préoccupant des questions d’équité sociale (…) » (MJQ, 2011 : 6)). Dans le choix stratégique 1, « Sensibiliser et éduquer », la Politique stipule également que : « des efforts de sensibilisation et d’éducation doivent être consentis de façon à susciter chez les jeunes et dans leurs milieux une plus grande ouverture à la diversité sexuelle » (2001 : 24). Aucune des soixante mesures proposées par le Plan d’action
gouvernemental de lutte contre l’homophobie 2011-2016 ne donne toutefois suite à ce besoin
identifié d’éducation à la diversité sexuelle, en proposant d’inclure ces réalités dans les contenus scolaires ou d’insérer des séances systématiques de démystification de la diversité sexuelle dans les programmes scolaires. Les actions proposées pour le milieu scolaire s’orientent ainsi vers la sensibilisation à l’homophobie et la nécessité d’outiller les intervenants scolaires à y faire face, sans nécessairement s’attarder aux facteurs susceptibles de causer ou de faciliter le maintien de cette homophobie, c’est-à-dire, dans bien des cas, la méconnaissance des réalités des personnes de minorités sexuelles. En d’autres termes, tant la politique que le plan d’action québécois confirment que l’homophobie est une problématique à prendre au sérieux, mais qu’agir dans la lutte à l’homophobie peut en bonne conscience se circonscrire à la réprobation de la violence homophobe. L’adoption de cette politique s’inscrit en continuité avec une série de législations depuis la fin des années 1970, lesquelles ont contribué à faire du Québec et du Canada des endroits réputés pour leur progressisme à l’égard de la diversité sexuelle.
1.4. Homophobie et climat scolaire au Québec
Les préoccupations relatives à la diversité sexuelle en éducation ont émergé plus tardivement au Québec que dans d’autres provinces canadiennes, notamment la Colombie-Britannique, où certains cas ont investi les tribunaux dès la fin des années 1990. Les premières représentations dans les milieux scolaires ont été menées à la fin des années 1990, par la création d’une
coalition d’organismes montréalais. Le passage de cette coalition devant les membres du Conseil des commissaires de la Commission scolaire de Montréal a résulté en l’adoption, en décembre 1999, de la Politique concernant les moyens de contrer le harcèlement fondé sur le sexe ou sur l’orientation sexuelle (CSDM, 1999). L’objectif de cette politique était de se conformer aux dispositions de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne afin d’assurer à tous les élèves, ainsi qu’au personnel scolaire, un environnement exempt de harcèlement (Martin, 2003).
Parmi les premiers efforts d’intervention contre l’homophobie à l’école québécoise, on note les initiatives menées par Jeunesse Lambda, une association pour les jeunes gais, lesbiennes et bisexuel(le)s. Les membres d’un de ses comités, nommé Comité d’intervention sociale, se préoccupent spécifiquement de l’ampleur des préjugés sur la diversité sexuelle des adolescents et des jeunes adultes, et cherchent à intervenir directement dans les salles de classe de la métropole, par le biais de témoignages. En 1994, près de sept ans après la fondation de Jeunesse Lambda, le GRIS-Montréal (Groupe de recherche et d’intervention sociale) est fondé, et consacre sa mission à la démystification de l’homosexualité en milieu scolaire.
Les interventions du GRIS-Montréal, et de ses organisations sœurs16, sont basées sur les témoignages de deux intervenants bénévoles, généralement un gai et une lesbienne – bien que des intervenants bisexuels se sont joints au GRIS-Montréal dès 2009. Il s’agit de séances de démystification de la diversité sexuelle, organisées en milieu scolaire suite aux demandes d’enseignants ou d’intervenants des écoles concernées. Lors de ces séances, les élèves sont invités à poser leurs questions sur la diversité sexuelle aux intervenants, qui s’engagent à répondre au meilleur de leurs connaissances à toute question posée. L’organisme évalue l’efficacité de ses interventions par l’entremise d’un questionnaire, complété immédiatement avant et après chaque intervention, où les élèves estiment leur niveau de confort à fréquenter un gai ou une lesbienne dans différentes activités du quotidien (par exemple, pratiquer une activité sportive ou faire un travail d’équipe) ou présentant différents niveaux de proximité avec eux (par exemple, un frère ou une sœur).
Les questionnaires compilés par les GRIS constituent une importante base de données sur l’évolution à travers les années des perceptions qu’ont les jeunes Québécois de l’homosexualité
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16 Le modèle d’intervention du GRIS-Montréal a été repris subséquemment par le GRIS-Québec (1996), le GRIS Chaudière-Appalaches (1998) et le GRIS-Mauricie Centre-du-Québec (2008).
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19 - ces données remontent à 1997 pour le GRIS-Montréal17. Les rapports tirés des données colligées par le GRIS-Montréal (Émond et Bastien Charlebois, 2007) et par le GRIS-Québec (Grenier, 2005) sont les premières sources d’information sur le climat scolaire en lien à l’homosexualité dans les écoles du Québec. Ils démontrent que plusieurs préjugés entretenus par les élèves à l’égard de la diversité sexuelle peuvent être significativement ébranlés par la connaissance d’une personne ouvertement LGB, et que la diffusion d’informations à ce sujet constitue une étape primordiale pour lutter contre l’homophobie à l’école.En 2005, sous l’initiative de la Centrale des syndicats du Québec, les représentants du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, des commissions scolaires et des principales associations de professionnels du milieu scolaire, se regroupent autour de la nécessité de prendre action contre la violence à caractère homophobe et fondent deux tables nationales de lutte contre l’homophobie18. L’objectif de ces coalitions est de coordonner les efforts menés ad hoc dans différents milieux, ainsi que de diffuser et de soutenir les pratiques favorisant l’inclusion scolaire des jeunes de minorités sexuelles. Elles ont également appuyé les démarches de la première recherche dressant le portrait du climat scolaire et de l’homophobie dans les écoles secondaires et dans les établissements collégiaux à l’échelle de la province (Chamberland et al., 2010a), et ont parrainé à l’inclusion explicite en 2010 de la discrimination homophobe dans le Plan d’action
pour prévenir et traiter la violence à l’école (MELS, 2009b).
La mise sur pied de ces Tables nationales constitue peut-être l’incarnation la plus flagrante de la mobilisation récente des différents acteurs du milieu scolaire dans la lutte à l’homophobie.
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17 Cette information a été confirmée lors d’échanges personnels avec le coordonnateur de la recherche de l’organisme.
18 La Table nationale de lutte contre l’homophobie du réseau scolaire regroupe l’Association des cadres scolaires du Québec, l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec, l’Association provinciale des enseignantes et enseignants du Québec, la Centrale des syndicats du Québec et ses fédérations (Fédération des syndicats de l’enseignement, Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec, Fédération du personnel de soutien scolaire et Fédération du personnel de l’enseignement privé), la Confédération des syndicats nationaux et ses fédérations (Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec, Fédération des employées et employés des services publics, soutien scolaire), la Fédération autonome de l’enseignement, la Fédération des comités de parents du Québec, la Fédération des commissions scolaires du Québec, la Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec, le Syndicat canadien de la fonction publique, le Syndicat des employés et employées professionnels-les et de bureau, la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement ainsi que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Quant à la Table nationale de lutte contre l’homophobie du réseau collégial, elle inclut l’Association pour une solidarité syndicale étudiante, la Centrale des syndicats du Québec et ses fédérations (Fédération des enseignantes et enseignants de cégep, Fédération du personnel professionnel des collèges, Fédération du personnel de soutien de l’enseignement supérieur et Fédération du personnel de l’enseignement privé), la Confédération des syndicats nationaux et ses fédérations (Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec secteur cégep, Fédération des employées et employés du secteur public, secteur cégeps), la Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec et le Syndicat canadien de la fonction publique, la Fédération des cégeps, la Fédération étudiante collégiale du Québec, de même que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (CSQ, 2011).
Plusieurs acteurs professionnels, associatifs et institutionnels du système scolaire ont ainsi reconnu la nécessité d’accorder les réalités de la salle de classe aux paroles formelles et d’agir contre l’homophobie, notamment depuis qu’ils ont été pris à parti par les résultats de recherches menées par la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (2007), par le Conseil permanent de la jeunesse (2007), par le GRIS-Montréal (Émond et Bastien Charlebois 2007), par la Commission scolaire de Montréal (Martin et Beaulieu, 2002), ainsi que par des chercheurs universitaires (Chamberland et al., 2010a). Leur mobilisation se donne à voir dans la multiplication des interventions formelles (adoption de politiques, de codes de conduite ou de codes de vie interdisant l’homophobie, à l’échelle de la province, des commissions scolaires, des établissements, voire des salles de classe) et informelles (mise sur pied d’ateliers de démystification, projection de films, discussions en classe) de lutte à l’homophobie (Thibault, Lavoie et Chouinard, 2013). Le principal défi consiste alors à faire connaître et à arrimer ces initiatives descendantes (top down) et ascendantes (bottom up) (Chamberland, 2012), ce qui est d’autant complexifié que ces dernières tendent à se faire en huis clos et à être peu diffusées entre les milieux de pratique (Thibault, Lavoie et Chouinard, 2013). En savoir davantage sur les enseignants, sur leurs pratiques quotidiennes, mais également sur les défis que sont susceptibles de poser ces injonctions contradictoires permettra certainement d’y voir plus clair.
Il importe en terminant de souligner que le plaidoyer pour l’inclusion scolaire des jeunes de minorités sexuelles a donc considérablement investi le terrain unidimensionnel de la lutte contre la violence sur la base de l’orientation sexuelle, sans pour autant considérer qu’il ne s’agit là que d’une approche partielle. D’abord, les efforts de prévention de l’homophobie sont en partie stériles s’ils ne reconnaissent pas la nécessité d’agir également contre l’hétérosexisme (Bastien Charlebois, 2011a). En milieu scolaire, cela nécessiterait d’adjoindre aux interventions existantes des initiatives formelles d’information, de sensibilisation et de reconnaissance des réalités spécifiques à ces individus (Richard, 2013b ; Goldstein, Collins et Halder, 2008 ; Walton, 2004). Ensuite, il existe un certain consensus scientifique à l’effet que l’homophobie n’est que l’une des manifestations concrètes d’une violence genrée beaucoup plus large, qui prendrait davantage pour cible l’expression de genre atypique d’une personne que son orientation sexuelle19 (Chamberland, Richard et Bernier, 2013 ; Chamberland et al., 2010a ; Pascoe, 2007 ; Bastien Charlebois, 2006). Par conséquent, l’absence de mention explicite de l’expression de
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19 À titre d’exemple, les résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès de 2747 élèves du secondaire démontrent que 86% des jeunes sondés rapportent avoir été témoin d’intimidation « parce qu’un gars se comporte de manière trop féminine ou qu’une fille se comporte de manière trop masculine » (non-conformité de genre), alors ces observations diminuent à 79% pour l’orientation sexuelle réelle ou perçue (Chamberland et al., 2010).