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O controlo da turma sempre foi uma questão que encarei com algum receio. Por um lado a inexperiência na liderança de jovens e por outro a possibilidade de os alunos não identificarem num EE a autoridade que se pretende num professor levantaram várias dúvidas quanto à postura que devia ser adotada na fase inicial do estágio. Sabia que as primeiras interações eram essenciais para a restante intervenção e estava convicto que a manutenção da

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ordem na sala de aula devia ser alcançada nas primeiras aulas, de forma a garantir uma perceção clara acerca do ambiente pretendido ao longo do ano (Oliveira, 2002). Mas estava eu preparado para tal desafio?

Inicialmente influenciado quer pela insegurança quer pela minha forma de ser tranquila e serena, parti à conquista do reconhecimento e do respeito da turma com atitudes e intervenções passivas e pouco rígidas, procurando estabelecer uma relação de empatia com os alunos. No entanto, com o decorrer das aulas, os níveis de distração, perturbação e indisciplina começaram a ser cada vez mais elevados, fazendo-me perceber que este não era o tipo de atuação mais indicado. O excerto do diário de bordo que se segue ilustra bem esta perceção:

“Um dos aspetos sobre o qual gostaria de refletir prende-se com o facto da turma se revelar cada vez mais distraída e indisciplinada, salientando-se um grupo de alunos que revelam comportamentos disruptivos constantes e que muitas vezes não ouvem as minhas instruções. Depois destas primeiras aulas vejo-me na necessidade de encontrar estratégias que, ao longo do tempo, anulem estas perturbações, com a perfeita consciência de que este rumo se deveu a uma postura demasiado passiva adotada inicialmente”

(Diário de bordo, aula nº11/12, 11-10-2011)

As dificuldades no controlo da turma começaram a ser demasiado evidentes, pelo que exigiram uma busca imediata de explicações e soluções capazes de inverter o rumo do processo. Foi então que começou o estudo autónomo em busca de um entendimento mais pormenorizado acerca do conceito de indisciplina.

Convém referir que, para mim, a disciplina sempre esteve associada à manutenção da ordem na sala de aula, e não a uma visão redutora de manter os alunos “quietos e calados”. No entanto, a desordem era cada vez mais real, pelo que a procura das causas se tornou uma prioridade.

Os entendimentos de Amado (2001) foram essenciais para me elucidar acerca da existência de diversos motivos, todos eles pertinentes, para tais comportamentos. As causas sociais eram uma boa explicação, tendo em conta as transformações que se verificam atualmente numa sociedade em que a família abdica cada vez mais das suas responsabilidades educativas. As causas institucionais também tinham a sua razão de ser, porquanto os espaços

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e condições inapropriadas não permitiam uma participação ideal dos alunos nas situações de aprendizagem. Mas os principais motivos relacionavam-se quer com a postura do professor, quer com as características dos alunos, e estas eram as principais causas passíveis de serem combatidas ao logo do processo.

Neste contexto, por um lado o contacto com um professor inseguro e incoerente, incapaz de estabelecer normas claras e exequíveis era o principal fator desestabilizador do comportamento dos alunos, e portanto aquele que exigia uma maior e mais eficaz transformação. Por outro, a atitude de desprezo dos alunos perante a escola e o reduzido grau de maturidade característico desta faixa etária justificavam algumas das suas condutas. Ou seja, a instabilidade comportamental observada nos alunos podia estar associada ao período de adolescência, que é marcado por grandes transformações de natureza física, afetiva, intelectual e social (Fernandes, 1990), pelo que era importante encontrar um limite de tolerância aos seus comportamentos e ao mesmo tempo contribuir para a construção da sua personalidade.

Encontradas as causas para um problema, cuja resolução era de máxima urgência, a tarefa seguinte foi procurar estratégias que rapidamente me permitissem diminuir os níveis de indisciplina da turma. E nesta etapa, as conversas informais com os professores residentes foram essenciais. Os conselhos transmitidos com base na sua experiência profissional alertaram-me para a necessidade de alterar a minha postura na aula, como forma de consciencializar os alunos para o cumprimento das regras que lhe estão subjacentes. Sabia que a aula de EF era, por si só, propícia a comportamentos de indisciplina, tendo em conta as suas características e o contexto menos estruturado e mais aberto em que decorrem (Oliveira, 2002). E, para além disso, sentia que o contacto com um professor em início de carreira, cujo domínio das técnicas de ensino estava ainda num processo de aperfeiçoamento, podia ser um entrave à criação da disciplina na sala de aula. Portanto, a minha atuação passou a centrar-se no controlo dos comportamentos dos alunos, recorrendo a uma postura diferente da adotada até então. Tive que “adaptar” a minha personalidade.

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“ (…) cheguei à conclusão que serão necessárias conversas sérias com a turma que demonstrem aos alunos a minha insatisfação com os seus comportamentos e que revelem uma alteração da minha postura (…) O objetivo será consciencializar os alunos para as regras de funcionamento das aulas e consequentemente alterar a sua forma de estar nas mesmas (…) devido à minha personalidade, não me sinto muito preparado para este tipo de conversas ríspidas e severas (…) tenho perfeita noção que as mesmas serão essenciais para o normal funcionamento das aulas e para o meu próprio desenvolvimento enquanto professor.”

(Diário de Bordo, aula nº19, 28-10-2011)

Se inicialmente estava convicto que, para uma ação centrada na aprendizagem dos alunos, a minha primeira tarefa era promover a sua autonomia, rapidamente percebi que esse era um objetivo a alcançar posteriormente. Naquele momento o bom clima de aula apenas podia ser garantido através de um controlo efetivo dos alunos, logo, ao invés da excessiva liberdade tolerada inicialmente, passei a adotar um estilo mais diretivo e assertivo, assumindo, como professor, um papel fulcral na regulação dos comportamentos dos alunos. Esta alteração da minha postura foi bastante evidente, quer nas conversas estabelecidas com os alunos no início e término das aulas, quer nas chamadas de atenção e intervenções severas quando os comportamentos menos próprios assim o exigiam.

“Tendo em conta os comportamentos disruptivos das últimas aulas, procurei no início da sessão estabelecer uma conversa que alertasse os alunos para a necessidade de alterar a sua postura. Foi um discurso pensado durante a semana mas ajustado ao clima do momento, revelando-se bastante apropriado tendo em conta o desenvolvimento da aula. Antes da mesma confesso que existia algum receio em aplicar tal estratégia de controlo, mas à medida que a conversa se foi desenvolvendo, senti-me cada vez mais confiante nas minhas capacidades. A verdade é que, durante a aula, o comportamento dos alunos foi completamente apropriado, contrastando com o das aulas anteriores. Para além desta conversa inicial, adotei uma postura diferente ao longo da sessão, com constantes chamadas de atenção rigorosas e severas, postura que deverei manter nas próximas aulas, com o objetivo de incutir nos alunos a necessidade de um comportamento sério e rigoroso não verificado em aulas anteriores.”

(Diário de Bordo, aula nº20, 04-11-2011)

O impacto inicial da adoção de uma postura rigorosa permitiu uma rápida alteração do ambiente da aula. A manutenção da disciplina, que Siedentop (2000) relaciona com a mudança dos comportamentos dos alunos e

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que associa não só à eliminação dos comportamentos inadequados mas também à construção e manutenção dos apropriados, parecia estar alcançada, e os alunos finalmente começavam a encarar a aula de EF como uma possibilidade de aprendizagem e não apenas como uma forma de divertimento. Como ilustram os excertos que se seguem, o controlo e disciplina da turma pareciam, de uma forma geral, garantidos.

“Foi com agrado que constatei uma postura diferente por parte da turma, contrastando com as aulas anteriores, o que me leva a concluir que a estratégia utilizada na aula anterior obteve o sucesso esperado. Foi visível uma preocupação geral em manter uma postura séria e atenta durante a aula, apesar de alguns momentos de maior excitação (característico da idade em que se encontram). Penso, portanto, que a questão do controlo da turma está novamente no rumo certo, ao contrário do que transpareceu na semana crítica que abalou a minha autoconfiança.”

(Diário de Bordo, aula nº21/22, 08-11-2011) “Tal como a aula anterior, o controlo e confiança da turma foi assegurado, o que permite uma progressão para um patamar superior, onde sejam propostos novos objetivos com vista ao meu objetivo – criar as condições necessárias para um bom processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, a preocupação com o controlo da turma deverá estar presente ao longo de todo o ano letivo, uma vez que a considero uma pedra basilar para garantir um clima adequado de aprendizagem.”

(Diário de Bordo, aula nº26, 18-11-2011)

No entanto, a evidência de alguns comportamentos menos próprios dos alunos alertou-me para a necessidade de considerar outros elementos favorecedores do controlo da turma, para além da alteração da minha postura. Ou seja, apesar da conquista do respeito pelo professor, que comprovava o sucesso do processo de liderança, continuavam a existir episódios pontuais de desorganização da turma, principalmente nos momentos de menor atividade dos alunos. Estes factos mostravam que o controlo não estava totalmente assegurado, logo outros fatores deveriam ser tidos em conta na gestão dos seus comportamentos.

“Nesta aula, relativamente àquele que é o principal objetivo da minha atuação ao longo deste primeiro período, há que referir que alguns grupos voltaram a manifestar sinais de desordem, apesar da manutenção da mesma postura por parte do professor. Esta desorganização foi bastante visível no exercício de relação com bola, sendo que depois de uma reflexão concluo que a principal causa poderá ter sido a utilização de um número insuficiente de bolas para manter todos os alunos em

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atividade. Ou seja, sempre que estavam em tempo de espera, os alunos (principalmente os “rotulados” de mais indisciplinados) perdiam a concentração naqueles que eram os objetivos do exercício e adotavam comportamentos que considero desadequados. Portanto, há que encontrar novas estratégias que, a par de uma postura adequada, permitam um controlo mais efetivo dos comportamentos dos alunos.”

(Diário de Bordo, aula nº30/31, 29-11-2011)

Nesta fase, quer o estudo autónomo, quer as observações das aulas e as reuniões de núcleo foram fundamentais para perceber que a maximização do tempo de atividade dos alunos devia ser uma prioridade, uma vez que quanto maior fosse o seu tempo de atividade, menor era a probabilidade de surgirem comportamentos desajustados (Piéron, 1998). E neste entendimento, apesar de reduzida a minha experiência enquanto EE, percebi que tal objetivo exigia tomadas de decisão prévias para antecipar a realização do ensino e adequar a minha atuação às necessidades dos alunos (Bento, 2003). Duas condições fundamentais ganharam relevo, não só para o controlo da turma, mas também para a criação de um clima adequado à aprendizagem: o planeamento e a gestão da aula.

4.1.3. O planeamento e a gestão da aula: uma relação inerente de