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“Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos dois ciclos escolares

implica adotar [...]uma concepção de leitura e escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.”

2) Possivelmente, na sequência ou em ordem diversa, num processo de comparação: a) identificou itens lexicais “em contraste”, “diferença” e “por outro lado” que

encaminham para a defesa de uma concepção de escrita e distanciamento de outra. b) Observou que Kleiman não defende o ensino de escrita de cunho tradicional, visto que defende “ler e escrever como aprendizagem de competências e habilidades

individuais”, que são “progressivamente desenvolvidas, até se chegar a uma competência leitora e escritora ideal, a do usuário proficiente da língua escrita”

em diálogo com o texto de Kleiman: “[A escola] concebe-se a atividade de ler e

escrever como um conjunto competências e habilidades individuais”.

c) Observou que Kleiman defende: ensino de escrita nos estudos do letramento, o ensino de língua materna, o ensinar uma prática, partir de uma concepção de leitura e escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.

3) Concordo com as ideias de Kleiman. Como iniciar meu texto? Quem são as pessoas que vão ler meu texto? Quem sou ou projeto ser e de que lugar eu falo? Como fazer a junção das ideias de Kleiman, mantendo o máximo possível o sentido do texto, mas sem desconsiderar meus destinatários (imediatos), os colegas participantes do curso, o

destinatário presumido (a professora-pesquisadora) e o sobredestinatário? Essas podem ter sido algumas das perguntas que F.03.F fez e que a orientaram.

Comparando novamente os textos das figuras 31 e 32 e retomando os possíveis gestos de linguagem descritos em 1), observa-se que o professor em formação inicial faz a refração do tema, do texto e do destinatário. Escolhe trechos do texto de Kleiman que tratam diretamente do tema, especificamente aqueles que se relacionam à sua responsividade no processo de refração. Escolhe ainda os itens lexicais e uma organização sintática das sentenças que lhe permitem elaborar seu texto com os trechos do texto de Kleiman. Penso que, para fazer esses gestos de linguagem, o sujeito precisa ocupar uma posição exotópica que lhe permita, inclusive, refratar o próprio texto e a imagem de si construída.

Ainda comparando os textos e os possíveis gestos de linguagem, os descritos em 2), nota-se que o processo iniciado em (1) é retomado. O sujeito vai organizar o texto tentando criar uma imagem de si e buscando antecipar a possível compreensão do destinatário em relação ao texto em processo de produção. Distingue-se de (1) porque nele o propósito primeiro é o acento valorativo do tema e, em (2), o propósito é, orientado pelo(s) destinatário(s), escolher o GD para, simultaneamente, definir o estilo objetivando refratar o conteúdo temático como forma de dialogar com os destinatários e torná-los, na alteridade, coenunciadores, mesmo que estes deem um outro acabamento ao enunciado.

Já os gestos de linguagem descritos em (3), na comparação entre os textos (Fig. 31 e 32), indiciam que a escolha de itens lexicais, a organização sintática da sentença e a escolha marcada de trechos do texto do outro são articuladas com o objetivo de, não apenas dialogar com os destinatários, mas também de alçar ao domínio discursivo da esfera discursiva da área de Letras, em ato responsivo com teorias linguísticas, com suas experiências sociais e histórias de letramentos. Esses gestos vão definir o estilo para lidar com o conteúdo temático e com a construção composicional.

Pela análise da comparação entre esses cronotopos, indiciados nos pontos de encontro entre o texto de Kleiman e de F.03.F, é possível refutar a orientação, a meu ver ligada ao senso comum, de que “o texto (o uso da língua) deve se adequar ao contexto”. Orientação que está quase sempre ligada a espaço físico com a explicação de que há diferentes formas de usar a linguagem na igreja, na escola, no barzinho, dentre outros. Na escola, no bar, na academia, diferentes esferas discursivas dialogam e coexistem. Assim, são as relações dialógicas, na alteridade e excedência de visão, que definem o uso da linguagem e não o contexto compreendido de uma forma reduzida e simplificadora no limite.

Apresento, mais uma vez, o texto de Kleiman (Fig. 31) e a retextualização de F.03.F (Fig. 32) por uma questão didática.

Figura 31 - Texto original de Kleiman (2005, p. 04) com marcações

Figura 32: Retextualização do texto de Kleiman por F.03.F com marcações

Olhando comparativamente os dois textos uma vez mais, observam-se os gestos de linguagem de F.03.F ao se utilizar do discurso de outro, mas em diálogo com ele. Nesse processo de refração, assume as posições enunciativas professor em formação inicial e o professor que projeta ser, mas, ao mesmo tempo, busca se alçar ao domínio discursivo da área de Letras quando tem como interlocutores os destinatários imediatos (participantes do curso), destinatário presumido (professores da academia e pesquisadores) e sobredestinatário (voz social da academia). Percebe-se ainda o distanciamento da posição enunciativa egresso do Ensino Médio e uma maior aproximação da escrita de GD acadêmicos.

Penso que o professor em formação inicial, na retextualização, precisou olhar para o texto de Kleiman, buscando ver o que a autora possivelmente viu, numa atitude responsiva,. O olhar para o texto do outro e para a própria escrita implica distanciamento e aproximação para poder olhar, contemplar, compreender, responder. Defendo que os gestos de linguagem do escrevente são refratados quando o sujeito assume uma posição exotópica para dialogar com o

Cronotopo da introdução – GD artigo científico

eu-para-mim, o eu-para-outro e o outro-para-mim. Para tanto, precisa assumir (e transitar por) diferentes posições enunciativas, a depender da imagem que tenciona criar para si e da imagem que constrói para o seu interlocutor, para tentar se alçar ao domínio discursivo de Letras, o que confirma uma parte da hipótese de partida.

Para fechar o procedimento de identificação, análise e interpretação de índices e de hipóteses, na sequência, discuto o cronotopo da introdução do GD artigo científico.

Excedente de visão em gestos de linguagem do escrevente

Com inicio o texto, como abordo o tema, como mostro aos destinatários quem sou eu e o que sei?

o texto de Bezerra nos dá uma noção clara das mudanças históricas que originaram novas concepções sobre linguagem e metodologia. (F.65.M)

O texto “Ensino de Língua Portuguesa e contextos teóricos metodológicos” de Maria Auxiliadora Bezerra diz que “o Ensino de Língua Portuguesa no Brasil sempre se deu através de estudos da gramática normativa. (F.45.M)

Kleiman (2005), em "Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna", apresenta-nos a concepção de letramento como uma orientação para o trabalho do professor, pois ressalta [...] as práticas de

leitura e escrita como algo muito mais complexo, que vai além da "aprendizagem de competências e habilidades

individuais" (KLEIMAN, 2005, p. 4), instaurando-as, dessa forma, "como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem". (KLEIMAN, 2005, p. 4) (F.03.F)

[saudação] Como (GOMES, 2009, p. 143), mas refletindo sobre o que vemos no ensino de língua(gem) que vem sendo aplicado atualmente, penso que na verdade o ensino dos gêneros é baseado em “identificação e descrição de características formais dos gêneros” (GOMES, 2009, p. 142), ou seja, o foco está na forma e não na interação. (F.20.F)

O excedente de visão não está marcado explicitamente no GD, mas o modo como o escrevente transita entre os GD da Educação Básica (redação do Enem, por exemplo) e os GD do Ensino Superior (artigo científico, por exemplo) indiciam que o escrevente opera a construção textual de seu texto a partir de um ponto de observação, qual seja, assume uma posição exotópica, tentando ver o que, sendo eu-para-mim (ele-para-ele), não consegue ver. No endereçamento de seu texto, é também o excedente de visão que o faz transitar entre eu- para-outro e o outro-para-mim.

Refratando a si mesmo e ao outro, o escrevente tenta se alçar a um domínio discursivo. No caso, tenta abandonar os GD da esfera – escola de Ensino Médio e a posição enunciativa egresso do Ensino Médio – para migrar para as esferas: a) academia, ao assumir a posição enunciativa professor em formação inicial; b) escola de Educação Básica, ao postular a posição enunciativa o professor que projeta ser.

Em vista desses dados, torna-se relevante, mais uma vez, a presença das relações intergenéricas na constituição de um GD como aspecto produtivo para o ensino de escrita, aspecto que será retomado na seção 4.2 que trata do Ensino de escrita e o professor em formação inicial.

Nesta seção, procurei demonstrar que o escrevente escolhe um GD orientado por seus destinatários – o cronotopo do endereçamento - e, durante o processo de escrita, deixa ruínas de outro GD também em função de outros destinatários com que dialoga. Ocorre que, em ato responsivo, o sujeito vai configurar o GD fazendo concomitantemente suas apostas quanto à construção composicional, ao estilo e ao conteúdo temático.

Na mobilização dessas apostas, instaura-se o conflito entre:

a) a palavra autoritária e a palavra interiormente persuasiva (BAKHTIN, 2014), as quais, a meu ver, são atravessadas pelas categorias de tempo e espaço;

b) as posições enunciativas que o escrevente assume conforme o conteúdo temático e as imagens que constrói de seus destinatários;

c) as experiências sociais e as posições enunciativas que deseja assumir (professor em formação inicial ou professor que projeta ser);

d) o GD como modelo e o GD sem modelo (em práticas de ensino de escrita) que se apresenta à sua frente para produzir;

e) imagens de si que constrói para se marcar no discurso e as imagens que constrói para seus destinatários;

f) o seu dizer, que inclui tentativas de alçamento ao domínio discursivo da especialidade em Letras e antecipações do dizer do outro, sendo este outro um destinatário cada vez mais presumido.

O professor em formação inicial se vê na academia e assume a posição enunciativa professor em formação inicial. As posições enunciativas professor que projeta ser e egresso da educação básica são retomadas nos momentos em que se observa um conflito entre a teoria e a prática, em especial quando uma resposta que lhe é exigida. Com esses gestos, o sobredestinatário também é alçado ao campo da orientação da escolha do gênero. O fato de o Curso de Formação ter como tema o “ensino de escrita com o uso de tecnologias” torna-se, também, uma variável a ser considerada na escolha do gênero. Retomando, porém, suas experiências sociais e histórias de letramentos em função do lugar em que se encontra, o escrevente delineia a estrutura do texto - construção composicional – e o estilo do gênero,