CHAPITRE 5 DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS
5.4 Recommandations pour la recherche
No livro intitulado "O trabalho docente na educação básica: o Pará em questão", organizado por Maués, Camargo,70 Oliveira e Vieira (2012), que fornece análises dos dados da pesquisa TDEBB realizada no Estado e tem o propósito de explicitar as problemáticas do trabalho docente na Educação Básica em suas múltiplas dimensões, considerando as condições históricas e atuais no Brasil e no Pará, selecionamos sete dentre os dez capítulos que o compõem, como demonstra o Quadro 5.
QUADRO 5 – Capítulos selecionados no livro “O trabalho docente na educação básica: o Pará em questão” segundo categorias de análise
Categorias de análise e capítulos selecionados Derivam da pesquisa e
tratam do objeto
Sistematizam dados gerais da pesquisa e não tratam necessariamente do objeto Não derivam da pesquisa, mas tratam do objeto Perfil, condição e formação no Pará (CAMARGO, Arlete; FERREIRA, Diana L.; LUZ, Iza Cristina P.) Condições de trabalho e formação docente em cinco municípios do Pará
(MOTTA JÚNIOR,
William P.; TAVARES, Pedro Henrique)
O trabalho docente na educação básica no Pará: conhecendo os novos docentes e suas condições (OLIVEIRA, Dalila A.; VIEIRA, Lívia F.)
Condições de trabalho e efeito sobre a saúde dos docentes (MEDEIROS, Luciene; REIS, Maria Izabel A.)
Políticas de valorização dos profissionais da educação básica no Pará: carreira e salário (SOUZA, Michele B.; LUZ, Sílvia Letícia; SANTOS, André Luis)
As políticas de avaliação e autonomia do trabalho docente na educação do Pará (CARNEIRO, Verônica L.; ASSUNÇÃO, Mariza F.; BARROS, Antonilda V.)
Políticas de formação docente para a escola básica (SCHEIBE, Leda)
02 04 01
TOTAL 07
Todos os capítulos selecionados portam dados e análises que se assemelham aos dos demais Estados investigados até aqui, apesar de dois derivarem da pesquisa TDEBB e tratar do objeto de estudo, de quatro sistematizar dados gerais e não tratar necessariamente do objeto e de um não derivar da referida pesquisa, mas tratar do objeto. Nesse sentido, destacamos os relativos à formação docente que merecem maior atenção.
Os dados da pesquisa TDEBB apontados, sobretudo, por Oliveira e Vieira (2012f) mostram que o Pará, dentre os Estados pesquisados, é o apresenta a maior proporção de homens na
70Arlete Camargo – professora associada III do Instituto de Ciências da Educação da UFPA; pedagoga e mestre
docência71 (35%), o menor percentual de docentes pós-graduados (ao lado do Rio Grande do Norte e de Minas Gerais) e o maior número não contemplados em Plano de Cargos e Salários (em que a formação continuada aparece atrás do tempo de serviço e da titulação como aspecto mais valorizado para o aumento de salários), com profissionais insatisfeitos com as políticas de formação e trabalhando em mais de uma unidade escolar.
Entretanto, os dados indicam que, para a valorização do trabalho, o salário não está desvinculado da melhoria das condições de trabalho ou da formação continuada, pois parte dos entrevistados (19%) apontou o recebimento de melhor capacitação relacionada com as atividades que exercem para melhorar a qualidade do trabalho.
Para Mota Júnior72 e Tavares,73 tais constatações reforçam a convicção de que, apesar de a formação passar a ser foco das políticas, no Estado do Pará, há carências no âmbito da formação de professores e suas políticas são precárias, pois a formação continuada é uma realidade ainda distante nesse Estado que não valoriza o trabalho dos professores pós- graduados em termos de salários e plano de carreira. Para esses autores, o trabalho docente
[...] não é definido mais como atividade em sala de aula [...]. As novas funções desempenhadas pelos professores estão muitas vezes, além da formação inicial e continuada. Não raro, estes são obrigados a desempenhar funções de assistente social, enfermeiro, psicólogo entre outras [...]. O resultado destas novas pressões redunda, geralmente em um sentimento de desvalorização em relação ao seu trabalho (MOTA JÚNIOR; TAVARES, 2012, p.138).
As autoras Camargo, Ferreira74 e Luz,75sustentadas por Gatti (2008), Maués (2003), Garcia (1998) e Nóvoa (1997), definem formação docente como um
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De acordo com Oliveira e Vieira (2012f), pode ser pelo fato de a maioria dos entrevistados ser do Ensino Fundamental e, principalmente do Ensino Médio, enquanto nos demais Estados pesquisados foi da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Ainda segundo Camargo, Ferreira e Luz (2012), os dados demonstram que no Ensino Médio se concentram os professores do sexo masculino (51%) e professores especialistas nas áreas de Matemática, Física, Química, Geografia, Biologia e outras, o que, para as autoras, pode estar relacionado com a exigência de maior qualificação, remuneração e prestígio no quadro geral da Educação Básica.
72 William Pessoa da Mota Júnior – graduado em Ciências Sociais e mestre em Educação na linha Políticas Públicas
Educacionais pela UFPR; membro do grupo de pesquisas Gestrado/UFMG/FAE (MAUÉS et al., 2012).
73 André Luís dos Santos Tavares – bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela UFPA; mestrando em Educação na
UFRJ; pesquisador associado grupo de pesquisas Gestrado/UFPA ((MAUÉS et al., 2012).
74 Diana Lemes Ferreira – graduada em Pedagogia e especialista em Educação com ênfase em Formação de
Professores pela UF de Viçosa; mestrado e doutorado em Educação pela UFPA; professora assistente I da UEPA; professora titular dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Belém/PA (MAUÉS et al., 2012).
75 Iza Cristina Prado da Luz – graduada em Pedagogia; mestrado em Educação pela UFPA; participou da
[...] processo de qualificar o professor em relação ao domínio dos conhecimentos e habilidades necessários ao exercício da profissão; deve representar a possibilidade de elevar o nível de qualificação e abrange a formação inicial (que permite ao docente obter as condições legais que lhe permitam atuar na profissão) e formação continuada (que tem como objetivo possibilitar ao docente ampliar, aprofundar e ter maior domínio sobre o trabalho que desenvolve), além de contribuir para o desenvolvimento profissional docente (CAMARGO; FERREIRA; LUZ, 2012, p. 54).
No entanto, destacam que, na atual política de formação docente, a concepção de formação em evidência nos programas de formação professores desenvolvidos no País, sobretudo a partir da década de 1990, ancora-se nas orientações dos organismos internacionais
[...] assume características pragmáticas e utilitárias, com destaque para os conhecimentos práticos e para o desenvolvimento de competências, focalizando o olhar do professor, essencialmente, em elementos do contexto da sala de aula [...] não leva em consideração a necessidade de uma formação teórica sólida, que possibilite ao professor a apropriação de uma visão ampla da educação [...] (CABRAL NETO; MACEDO, 2012, p. 68).
Ademais, as análises chamam a atenção para as políticas públicas desenvolvidas no Estado do Pará diretamente vinculadas às concepções adotadas em nível nacional de cunho neoliberal, evidenciando a existência nesse Estado de um processo de desvalorização do trabalho docente decorrente da baixa remuneração; da falta de investimento na formação inicial e continuada que deem respostas estruturais à fragmentação e ao aligeiramento da formação; de intensificação e precárias condições de trabalho; da necessidade de um novo Plano de Carreira que, dentre outros aspectos, assegure a valorização do trabalho docente, as demandas por formação inicial e continuada, o direito a salários dignos, jornadas de trabalho em uma única escola e condições de trabalho que possibilitem uma educação básica pública com qualidade social.
As análises chamaram a atenção, ainda, para a recorrência, como nos demais Estados, do destaque dado à responsabilização dos professores pelos resultados alcançados pelas escolas nas avaliações de aprendizagem externas em larga escala, ou seja, por problemas de ordem estrutural, desviando o foco da precarização das condições em que se desenvolve o seu trabalho docente, uma vez que persistem as condições inadequadas para a realização da formação e trabalho do professor.
Para tanto, como afirma Scheibe (2012), a participação da União,76 para suprir a defasagem de formação dos professores da Educação Básica e promover a sua valorização, carece de
76 Fundef (Lei nº 9.424/96) substituído pelo Fundeb (Lei nº 11.494/07); Diretrizes Curriculares Nacional para
reestruturação, e isso requer a existência de um Sistema Nacional de Educação, organizado e regulamentado, que incentive a participação do professor nas propostas de formação e promova uma formação inicial e continuada orientada para a formação de um profissional crítico que valorize a construção coletiva do conhecimento.
Por fim, os desafios que envolvem a valorização do trabalhor docente e a qualificação no processo de formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica do Pará e do Brasil são: a indissociabilidade entre valorização, formação e outras condições para o desenvolvimento do trabalho docente; a efetivação de planos de carreira em nível nacional; os limites da educação a distância; a determinação de prazos para acabar com o Magistério em nível médio; e avaliação da formação e ação docente numa perspectiva emancipatória.