R1 I Soutenir le besoin de compétence et d'autonomie de l’étudiant
Conformément à la théorie de l’autodétermination (Chapitre 5), la satisfaction du besoin de compétence et d’autonomie chez un individu se réalise à travers l’optimisation du sentiment d’auto- efficacité et d’agentivité. Dans l’objectif d’appliquer la première recommandation, il faut privilégier les interventions mobilisant les aptitudes et les ressources personnelles de l’étudiant.
R2 I Alléger la charge cognitive de l’étudiant
La deuxième recommandation vise à aider l’ÉD à pallier ses difficultés de traitement de l’information, par l’entremise « d’aides cognitives ». Celles-ci représentent (en quelque sorte) des prolongements de l’espace de travail des fonctions cognitives de l’ÉD. La stratégie est alors d’offrir à l’ÉD des surfaces d’appoint pour l’aider à exécuter des tâches exigeant une coordination de processus de traitement de l’information. Par exemple, en contexte d’évaluation (HVEA3), l’ÉD pourrait avoir à sa disposition des feuilles vierges. Ces espaces supplémentaires lui seraient utiles pour structurer sa pensée, formuler ses idées et, au besoin, reformuler certaines questions ou certains passages de l’examen dont la compréhension est plus difficile. Somme toute, la R2 tente de restreindre le risque d’une surcharge cognitive.
R3 I Favoriser le développement de la conscience de soi de l’étudiant
La troisième recommandation se réalise par l’entremise d’interventions favorisant le développement de la conscience méta-affective et métalinguistique de l’étudiant. L’objectif de ces interventions est d’amener progressivement l’étudiant à développer ses zones de conforts en milieu universitaire, et ainsi à présenter une plus grande résistance envers les environnements performatifs (CARTER et SELLMAN 2013 : 161).
Nous sommes conscients que la R3 sort de la sphère des tâches ou des responsabilités habituelles de l’enseignant universitaire. Nous estimons néanmoins que cette recommandation est à la portée de celui-ci, pour autant que ce dernier soit convenablement outillé. Il s’agirait alors de lui fournir les
connaissances conceptuelles et théoriques minimales nécessaires pour comprendre les processus de traitement de l’information et psychoaffectifs de l’étudiant en contexte d'apprentissage. Dans cet ordre d’idées, un second travail de synthèse pourrait être réalisé aux Chapitres 3, 4 et 5 de manière à ne recueillir que l’essentiel des concepts et théories pertinents à l’égard de ces objectifs. De là, l’enseignant universitaire sera (progressivement) en mesure d’ajuster ou de modifier ses méthodes didactiques, en plus de proposer sporadiquement de brefs ateliers axés sur la conscience de soi.
R4 I Modifier le rapport interpersonnel
La quatrième recommandation se concrétise par des interventions amenant une variation ou une modulation du rapport interpersonnel traditionnel entre un enseignant et un étudiant. Ces interventions visent, d’une certaine manière, à réduire la hiérarchisation observable entre ces deux acteurs en milieu universitaire.
R5 I Soutenir le lien d’appartenance entre les étudiants
La cinquième recommandation vise à renforcer l’identité d’universitaire de l’ÉD, de même qu’à inspirer une acceptation sociale de la notion d’ÉSH chez l’ensemble des étudiants. Dans cet esprit, les actions favorisant des interactions positives entre les étudiants d’un même cours doivent être mises de l’avant.
7.2 Moyens
M1 I Optimiser l'accès au matériel pédagogique I R1, R2, R4 et R5
L’optimisation de l’accessibilité du matériel pédagogique consiste, de prime abord, à rendre disponible le contenu du cours sur l’environnement numérique d’études de l’étudiant (par exemple, monPortail à l’Université Laval et StudiuM à l’Université de Montréal), à temps prescrit5. Ce premier moyen permet, tout d’abord, de redéfinir la prise de notes, la plaçant comme une activité
5 À temps prescrit signifie que l’accès du contenu pédagogique doit se faire de manière ponctuelle, soit en concordance avec l’échéancier des cours.
complémentaire au processus de réception de l’information. Conséquemment, cette HVEA n’engage plus un contexte prédisposant à la comparaison en contexte universitaire.
De même, sous l’effet du M1, les habiletés réceptives et la mémoire de travail de l’étudiant sont sollicitées à un degré moindre. Son attention et sa concentration peuvent donc se fixer sur l’écoute et la compréhension des informations qui lui sont livrées en classe. Également, le M1 permet d’imposer un rythme d’apprentissage tout au long de la session. Ceci favorise alors l’autorégulation chez l’étudiant.
Enfin, le M1 bonifie la dynamique des cours en présidentiel. De fait, il offre de meilleures occasions d’échanges entre les étudiants et l’enseignant, les rassemblant ponctuellement autour d’un même terrain d’étude. Pour cette même raison, le M1 instaure un environnement propice aux discussions de groupe en classe.
Somme toute, ce premier dispositif présente deux grandes qualités : d’une part, il restreint les paramètres performatifs des cours en présidentiel et, d’autre part, il réduit considérablement la charge cognitive de l’étudiant.
M2 I Instaurer une routine au sein des activités éducatives du curriculum I R1, R2 et R3
Le M2 se concrétise par le maintien d’une formule ou d’une structure de base (choisie par l’enseignant) dans l’ensemble des activités éducatives du curriculum. Il peut simplement s’agir d’instaurer une routine au sein des cours en présidentiel. Par exemple, un temps d’accueil des étudiants de 10 minutes peut toujours être prévu, en plus d’un temps de discussion de 20 minutes à la fin du cours. Un autre exemple, les consignes ou les directives ainsi que les exigences des travaux écrits de la session peuvent être similaires ou avoir un tronc commun. Il est à noter que cette dernière pratique implique une plus grande planification et organisation de la part de l’enseignant.
L’objectif du M2 est de permettre à l’étudiant d’explorer davantage la matière du cours et de favoriser son autonomie. De plus, le M2 permet à l’étudiant de mettre en place des stratégies d’apprentissage de plus en plus efficaces, ce qui vient augmenter sa confiance en soi et son sentiment de contrôle dans son environnement d’apprentissage.
Enfin, le M2 se montre conciliant envers les difficultés de l’ÉD à manipuler le langage écrit. De fait, sous l’influence de cette mesure, l’ÉD gagne en efficacité et, par conséquent, en temps, lui permettant alors de s’investir davantage dans la correction de ses travaux écrits.
M3 I Offrir des occasions de réussite I R1 et R3
Le M3 se réalise par une révision des modalités d’évaluation des activités pédagogiques. Préalablement à cette démarche, l’identification des compétences spécifiques et transversales du cours doit être faite, de manière à en déterminer ses objectifs et pouvoir ainsi élaborer des contextes d’évaluation à la fois permissifs et rigoureux.
À titre d’exemple, une approche non punitive (relativement à la qualité du français) peut être adoptée : seulement 0,2 point pourrait être retranché par faute de français au lieu de 1 point. Ceci permettrait non seulement à l’étudiant d’être plus audacieux dans son mode d’expression à l’écrit, mais également d’oser faire des erreurs afin d’apprendre de celles-ci.
M4 I Offrir des gabarits pour des exercices rédactionnels téléchargeables I R1 et R2
Le M4 a comme objectif d’accompagner l’étudiant dans l’élaboration de ses travaux écrits. L’approche consiste à lui donner accès à des canevas pour ses travaux écrits. Ces canevas seraient conformes aux principales normes de rédaction et de présentation de son programme d’étude. Par exemple, un gabarit pour un essai contiendrait ses composantes obligatoires, comme la page titre, la table des matières et la bibliographie, en plus de respecter les consignes relatives à la mise en page (polices de caractère, systèmes de titres, marges, etc.) (KAVANAGH 2017). Il serait également très intéressant de concevoir des canevas de prise de notes : ces outils seraient pertinents pour un large éventail d’HVEA.
M5 I Offrir des séances de pleine conscience I R1, R3 et R5
Les séances de pleine conscience sont consacrées à l’exploration, à la prise de conscience et à l’acceptation des émotions « qui se déploient au moment présent » (PHILIPPOT 2011 : 232). Elles ont donc comme propriété d’amener l’individu à se recentrer sur soi, à nommer les expériences émotionnelles l’habitant, et ainsi à identifier ses besoins en temps réel. Dès lors, l’ÉD pratiquant la
pleine conscience serait plus apte à développer des stratégies psychoaffectives et psychosociales pour gérer son anxiété en milieu universitaire.
Plusieurs applications pour téléphone Android (tel que Mindfulness, Calm et Mind) proposent des séances de pleine conscience guidées. Un recueil de ces applications pourrait être conçu et mis à la disposition de l’enseignant universitaire. Ce dernier serait invité à les explorer pour en choisir une en particulier, en vue de l’utiliser en classe pour offrir à ses étudiants des séances de pleine conscience guidées.
M6 I Offrir le choix de l’environnement d’apprentissage à l’étudiant I R1 et R4
Le M6 a pour principal effet de diminuer le coût affectif inhérent aux HVEA. De fait, cette mesure permet de briser le cadre traditionnel de certaines HVEA et ainsi d’inspirer une plus grande confiance en soi chez l’étudiant. En outre, ce moyen lui procure une sensation de contrôle au sein de son projet d’études.
Cela dit, le M6 peut facilement amener des défis au niveau de la gestion du temps. L’enseignant universitaire peut également se retrouver confronté à des choix de lieu extravagants ou difficiles d’accès. Il s’agirait alors d’instaurer une marche à suivre. L’enseignant pourrait (entre autres) présélectionner une série de lieux et établir une liste de contextes pédagogiques adéquats pour cette mesure. Dans le but de faciliter la communication entre l’étudiant et l’enseignant, un formulaire de demande du choix de lieu (disponible en ligne) pourrait être créé. Ce formulaire détaillerait les lieux et les contextes approuvés par l’enseignant. L’étudiant n’aurait qu’à cocher son choix de lieu, à spécifier l’activité scolaire et à brièvement justifier sa requête.
Conclusion
L’inclusion scolaire de l’étudiant dyslexique (ÉD) suscite de nouvelles préoccupations au sein des facultés universitaires. Celles-ci s’interrogent, entre autres choses, sur les mesures d’accompagnement à employer pour promouvoir la pleine participation de cet étudiant. On constate également un manque de ressources informationnelles en matière des troubles d’apprentissage (TA) et d’éducation inclusive au sein des établissements postsecondaires. De fait, l’enseignant universitaire rencontre, de façon générale, des difficultés à se projeter au sein du processus d’intégration de l’ÉD. Pourtant, le soutien de cet acteur dans la scolarisation de l’étudiant représente l’un des principaux tremplins d’optimisation de sa participation en milieu universitaire. Conséquemment, dans une pratique d’intervention ciblant l’intégration de l’ÉD, la mobilisation du l’enseignant universitaire doit être mise de l’avant.
Notre recherche s’est de là intéressée aux corpus théoriques et conceptuels des neurosciences et de la psychologie sociale pour développer un guide d’accompagnement de l’ÉD en contexte universitaire, à l’usage du l’enseignant universitaire. Notre objectif était de mieux l’outiller pour ainsi accroître son implication dans l’encadrement scolaire de l’ÉD.
En définitive, la démarche de recherche et de modélisation du guide d’accompagnement a conduit à l’élaboration de mesures d’accompagnement et d’accommodement qui s’inscrivent dans une conception universelle de l’apprentissage (CUA). Ce constat ouvre alors des pistes de réflexion à l’égard de la recherche et du développement d’outils, de services, d’équipement et d’installations de CUA.
L’inventaire des recommandations et des moyens composant notre guide s’est développé sur la base d’une préoccupation particulière pour l’environnement pédagogique d’un usager du système éducatif postsecondaire. Nous sommes donc partis d’une situation spécifique d’un segment d’apprenant pour en extraire des principes pédagogiques fonctionnels pour l’étudiant type. Dans cet ordre d’idées, une approche theory-based design permet d’accéder à une CUA.
Ce postulat invite à l’exploration d’autres environnements pédagogiques d’étudiant en situation de handicap émergeant (ÉSHÉ). Les retombées de telles investigations ne peuvent qu’être bénéfiques pour l’ensemble des étudiants. Il serait conséquemment intéressant de s’attarder au récit personnel de l’universitaire présentant un trouble envahissant du développement (TED) ou encore un trouble
du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) pour en extraire des principes permettant d’améliorer l’expérience d’apprentissage de l’étudiant postsecondaire dans une autre perspective.
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