Recherches prenant appui sur le mouvement

A partir da década de 1980, a inserção do tema meio ambiente como dimensão da formação constitui-se em objeto de importantes debates. Em âmbito nacional, além de outras iniciativas institucionais35, os Seminários Universidade e Meio Ambiente, significaram espaços vultosos à reflexão dessa temática, conforme relatamos anteriormente. O IV Seminário realizado em 1990 (BRASIL, 1992), entre outros aspectos, formulou orientações no sentido de contribuir para que, no âmbito das universidades, a temática ambiental passasse a ser inserida como uma dimensão da formação na perspectiva de uma educação para a cidadania. Sugere, portanto, a constituição de “grupos multidisciplinares nas universidades para que elaborem formas de inserção da questão ambiental na graduação nos seus aspectos

didáticos, pedagógicos e administrativos” (BRASIL, 1992, p.22). Afirma, ainda, o mesmo

documento (BRASIL, 1992, p. 22) que o estudo da problemática ambiental numa perspectiva

educativa, “deve contemplar os aspectos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, políticos

e econômicos, incorporando uma visão crítica da ciência,” demonstrando desta maneira, a necessidade de uma abordagem do tema em sua amplitude com base nas diversas áreas do conhecimento.

Os Seminários Universidade e Meio Ambiente não tiveram continuidade, além da sua quarta edição, e suas recomendações pouco são referenciadas na literatura, expressando a ausência de uma política de continuidade e aprofundamento de debates dessa natureza e que se revestem de uma importância singular. Praticamente, quase toda a literatura a que tivemos acesso, não faz referência a esses eventos tratando de proposições referentes à inserção da temática ambiental na universidade como se desconhecessem o acúmulo de informações, reflexões e proposições formuladas no âmbito das instituições responsáveis pelos referidos

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A década de 1980 e 1990 foi marcada por importantes iniciativas institucionais relacionadas à temática ambiental e por consequência à educação ambiental, entre as quais, destacam-se, além dos Seminários Universidade Meio Ambiente: aprovação da Lei nº. 6.938/81 que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente; apresentação das primeiras diretrizes sobre a educação ambiental pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), em 1984; a organização do primeiro Curso de Especialização em Educação Ambiental (1986 a 1988); Criação do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente),em 1989; A inclusão da dimensão ambiental Constituição Brasileira, de 1988; realização do Primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental no Ensino Formal, promovido pelo IBAMA (1989). Na sequência desses eventos, outras iniciativas importantes foram realizadas na década de 1990, inclusive a aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº. 9.795/99, conforme fazemos referências ao longo deste estudo.

seminários, ainda que esses conteúdos sejam passíveis – como todos os são – de questionamentos diversos.

Com a aprovação da Lei nº. 9.795/99 (BRASIL, 1999) foi estabelecido que a educação ambiental deve ser desenvolvida no ensino formal, determinando, no entanto, que não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino. Em relação à formação de professores, a política nacional orienta para que a dimensão ambiental seja incluída nos currículos em todos os níveis e em todas as disciplinas. Com essa legislação, foram estabelecidos os parâmetros a partir dos quais deve ocorrer a inserção dessa temática nos currículos, orientando para que, nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, sejam incorporados conteúdos que abordem a ética ambiental relacionada às atividades profissionais a serem desenvolvidas. Ressaltamos que a possibilidade da educação ambiental como disciplina está prevista na PNEA apenas em cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental36 (BRASIL, 1999). Ao estabelecer os princípios a serem seguidos pelas instituições de ensino no que concerne à educação ambiental como dimensão educativa, a referida legislação orienta para o desenvolvimento de um processo que considere a interdisciplinaridade, enquanto um dos princípios pedagógicos da formação.

A interdisciplinaridade constitui-se em uma proposta pedagógica de abordagem dos conhecimentos, cuja origem é remetida aos anos de 1960, principalmente na Itália e na França, como expressão de parte das contestações dos movimentos estudantis na crítica feita ao ensino desvinculado da realidade social (FAZENDA, 1994). Essa concepção chegou ao Brasil de modo intenso a partir da década de 1970 e seu apogeu no âmbito das iniciativas governamentais se deu por ocasião da aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL 1997a).

Apesar do conceito de interdisciplinaridade ser permeado de diversas interpretações, revelando uma polissemia que não permite delinearmos os limites a partir dos quais uma determinada experiência pedagógica pode ser considerada interdisciplinar, para a educação ambiental, essa alternativa de abordagem do conhecimento vem se constituindo como uma referência pedagógica pois o ambiente visto sob os seus múltiplos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, é essencialmente interdisciplinar (LEFF, 2004).

36_{Encontra-se em análise e aprovação no Conselho Nacional de Educação (CNE), a proposta de Diretrizes} Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) elaborada pelo MEC. O referido documento propõe que no curso de pedagogia e nas diferentes licenciaturas da Educação Superior a Educação Ambiental seja atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares.

Para além do que está definido na Política Nacional de Educação Ambiental, a forma de inserção da educação ambiental nos currículos tem sido tema de reiterados debates e proposições. Autores como Gonzáles-Guadiano, (2005) e Leff (2004) defendem a abordagem dessa temática como uma dimensão que permeia e interage com todas as áreas de conhecimento e atividades formativas, e que, portanto, pode transcender a visão compartimentalizada do conhecimento, quando inserida em um projeto acadêmico- institucional que busque a formação levando em consideração a sua totalidade histórica.

Trata-se, portanto, de atribuir novos sentidos ao conhecimento, impossíveis de ser proporcionados pelas disciplinas isoladamente. “Parte-se da premissa de que a realidade é divisível desde o teórico para fins de estudo, mas os diferentes componentes cognitivos que

dão origem às diversas disciplinas estão de fato relacionados inexoravelmente”

(GONZÁLES- GAUDIANO, 2005, p.121). Politicamente, a postura interdisciplinar questiona as práticas de produção e reprodução do conhecimento, demonstrando que esse processo não se trata, apenas, de um problema técnico ou instrumental.

Mas é importante ressaltarmos também que a interdisciplinaridade não é um decreto institucional, tampouco um produto, mas um processo que implica uma nova atitude diante do conhecimento, questionando-o e buscando as suas inter-relações históricas. Essa busca deve ser compreendida não apenas como uma ação que tem implicações sobre o desenvolvimento individual, mas como algo que se efetiva a partir da compreensão de educação como uma prática social. Exige-se da comunidade acadêmica a disponibilidade para ampliar os campos disciplinares, a reformulação dos conhecimentos dos docentes incorporando o saber ambiental às práticas acadêmicas, disseminando assim uma nova cultura.

Tais processos implicam medidas institucionais voltadas à criação de novos espaços acadêmicos que favoreçam relações dialógicas e interdisciplinares. A demanda por medidas institucionais e por novos espaços acadêmicos que favoreçam a inter e transdisciplinaridade talvez seja a melhor expressão para a necessidade de uma intervenção na estrutura acadêmica, tradicionalmente compartimentada e voltada para a hiperespecialização do conhecimento e carente de articulações intrainstitucional, interinstitucional e entre a universidade e a comunidade (HENRIQUES et al., 2007, p.26).

A forma de interpretar o mundo, caracterizada pela separação entre sujeito e objeto e de domínio do primeiro sobre o segundo, cujos fundamentos estão enraizados no paradigma moderno, não consegue apontar respostas à problemática apresentada pelo mundo

contemporâneo, entre os quais destaca-se o meio ambiente. Segundo Carvalho (2006, p.116) a polaridade sujeito/objeto “desdobrou-se em outras polaridades excludentes com as quais aprendemos a pensar o mundo: natureza/cultura, corpo/mente, [...] razão/emoção.”Como consequência dessas polaridades, produziu-se o conhecimento disciplinar que, pela forma fragmentada como se apresenta, conduz a uma visão simplificada e reducionista do real, sendo necessária a sua superação para uma abordagem crítica e dialética da problemática ambiental e o papel que a educação pode exercer nese contexto.

Conforme analisa Coggiola (2010, p.17):

A divisão do trabalho e a fragmentação dos conhecimentos, já caracterizados por Marx e Engels como conseqüências inevitáveis do capitalismo, capazes de impulsionar o conhecimento durante algum período histórico, foram se acentuando. Vivemos agora uma época em que a multiplicação dos „especialistas‟ atingiu níveis inéditos. E eles empregam um jargão cada vez mais incompreensível até pelos especialistas das disciplinas vizinhas. Esse processo de especialização incorpora a educação como um todo e, de modo particular, as universidades sejam elas do eixo central do país, ou do Nordeste brasileiro. Estabelece uma torre de babel entre as áreas de conhecimento, dificultando e até mesmo impedindo o diálogo necessário a uma prática educativa que conduzisse a uma formação capaz de recuperar uma visão de totalidade sobre o conhecimento.

No que se refere às universidades, levamos em consideração o fato, de que, no Brasil, essas instituições gozam de autonomia garantida pela Constituição Federal de 1988. Para além da realidade brasileira, Chaui (2003, p.5) explica a autonomia como uma característica inerente à existência da universidade como tal, afirmando que:

Desde seu surgimento, a universidade pública sempre foi uma instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais, e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade internos a ela. A legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da idéia de autonomia do saber em face da religião e do Estado, portanto, na idéia de um conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades imanentes a ele, tanto do ponto de vista de sua invenção ou descoberta como de sua transmissão.

Embora se trate de um conceito complexo que continuamente vem sendo objeto de intenso debate que não pretendemos explicitar neste trabalho compreendemos que a

autonomia, no que se refere aos aspectos didático-científicos confere às universidades um

status acadêmico que lhes permitem atuar com flexibilidade no que se refere à organização e

gestão acadêmica, implementando, conforme suas especificidades, as orientações advindas das políticas educacionais. A flexibilidade reveste-se, portanto, de uma importante diretriz da gestão, desde que não seja utilizada para a promoção de políticas de expansão do ensino superior de modo precarizado, conforme vem se instituindo nas décadas de 1990 e 2000.

No contexto das reformas educacionais implementadas a partir da década de 1990, os processos avaliativos foram intensificados e diversificados, ocupando lugar de destaque nas agendas governamentais. Em sua maioria, a avaliação praticada cumpre um papel de regulação e põe em xeque a autonomia das universidades. Ao analisar esse processo, Cabral Neto (2009, p.43), argumenta o quanto a avaliação, do modo como vem sendo implementada, compromete a autonomia das IES, já que vem sendo praticada:

Como instrumento privilegiado de regulação, exarcebando sua dimensão burocrático-legalista de controle, de modelação, ajustamento e fiscalização [...] as ações de regulação - entendidas equivocadamente como avaliação – desenvolvem-se como parte essencial da agenda de modernização e privatização, em que as instituições educativas são levadas a adotar mentalidades, práticas e formas de organização voltadas aos seus próprios interesses e aos interesses privados.

Corroborando o posicionamento acima explicitado, Leff (2004, p.202) esclarece que: Embora as universidades e instituições de educação superior gozem de autonomia formal [...], suas atividades acadêmicas são afetadas pelos valores dominantes da sociedade na qual estão inscritas [...] deste modo, o mercado define vocações e cria interesses profissionais que internalizam a função eficientista, produtivista e utilitarista da racionalidade econômica dominantes na formação do „capital humano‟.

.

Ao fazer uso de sua autonomia, mesmo nos termos analisados por Leff (2004), a Universidade o faz, movida, também, por concepções políticas e ideológicas que prevalecem no seu grupo dirigente e que nem sempre representam o pensamento da coletividade, mas que, por vezes, se sobressaem em função da correlação de forças que se estabelecem no debate de ideias e nos mecanismos de controle e poder que caracterizam o universo acadêmico. Em face de sua autonomia, a universidade pode ou não atuar de modo a estabelecer relações vivas com a sociedade, interagindo com seus problemas e integrando-os ao seu próprio planejamento.

Desse modo,

A educação superior tem o difícil desafio de enfrentar as contradições da regulação e da autonomia, tanto nos amplos espaços transnacionais dos sistemas globais e nas políticas públicas nacionais e institucionais, como nas esferas da subjetividade, isto é, na formação dos sujeitos (DIAS SOBRINHO, 2005a, p. 61).

Por outro lado, no que se refere ao meio ambiente, as responsabilidades da universidade não podem estar circunscritas apenas ao que está na legislação. Como espaço de construção, aprofundamento e socialização do conhecimento, o envolvimento com a problemática ambiental deveria estar no cerne de sua política institucional, o que nem sempre ocorre. Trata-se de um problema de concepção política que define os mecanismos de funcionamento das instituições, inclusive quanto às prioridades de seu planejamento e suas propostas de formação. Entretanto, esse modelo de gestão, bem como as diretrizes políticas as quais está subordinado, representam não a si próprios, mas são decorrência de um projeto societário. Nessa perspectiva, Mészáros (2005, p 35) considera que:

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu - no seu todo - ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade [...].

No interior das instituições, esses valores são concretizados de forma sutil ou, às vezes, explicitados claramente e reproduzem um modelo de gestão acadêmica deslocado da realidade social e descomprometido dos seus conflitos. As circunstâncias históricas37 pelas quais a UERN vem se constituindo enquanto Universidade pública está eivada por essas características, que se materializam conforme as especificidades locais, imprimindo à sua ação institucional certa passividade mediante os conflitos sociais entre os quais incluímos aqueles inerentes ao meio ambiente.

A formação inicial, na UERN está estruturada em três áreas de conhecimento: I - Ciências Biológicas e da Saúde, integrada pelos cursos de Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem e Medicina; II Ciências Exatas e Tecnológicas na qual situam-se os

37 _{A UERN iniciou sua organização institucional enquanto uma Universidade pública, a partir de sua} estadualização que ocorreu em 1987. Esse processo inicia-se praticamente no mesmo período em que intesifica-se a reforma na universidade brasileira, sob a égide dos pressupostos neoliberais, com vistas à sua adequação ao contexto socioeconômico preconizado pela globalização.

cursos: Ciências (habilitações em Matemática, Física, Química e Biologia) Ciência da Computação, Física, Química, Matemática; III - Ciências Humanas e Sociais envolvendo os cursos: Administração, Ciências Contábeis, Ciências da Religião, Ciências Econômicas, Ciências Sociais (Bacharelado), Ciências Sociais (Licenciatura), Comunicação Social (habilitações em Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Radialismo), Direito, Filosofia, Geografia, Gestão Ambiental, História, Letras, Pedagogia, Serviço Social, Turismo e Música.

Para alcançarmos os objetivos a que nos propomos nessa fase da pesquisa, nos dedicamos, inicialmente, à análise da matriz curricular dos cursos de bacharelado e licenciatura por meio de consulta ao site oficial da UERN (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010c). À medida que identificamos a presença da temática ambiental, em disciplinas de educação ambiental ou outras relativas ao meio ambiente, selecionamos os cursos os quais dedicamos a análise como forma de obtermos uma visão geral da Instituição. Assim, priorizamos os cursos de Administração, Ciências Biológicas, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Enfermagem, Geografia, Gestão Ambiental e Pedagogia. Nessa avaliação inicial, verificamos que o curso de Pedagogia apresenta uma maior inserção da educação ambiental o que nos conduziu a uma análise mais apurada do seu Projeto Pedagógico.

Quando nos referimos à presença ou não de disciplinas que abordem a temática estudada, não significa, de nossa parte, uma apologia à disciplinarização curricular, tampouco a compreensão de que a disciplina, por si só revela a existência de um processo de ambientalização curricular. A nossa referência é determinada pelo fio condutor que direciona a pesquisa à raiz da realidade estudada, em que a inclusão de disciplinas relativas ao meio ambiente, como educação ambiental e outras identificadas, apresenta-se como a estratégia mais incisiva de abordagem desses temas, essenciais no contexto socioeducativo atual. Esse processo, resulta de uma concepção de mundo e de conhecimento, produzida pelo modelo de desenvolvimento econômico que hegemoniza as relações sociais contemporâneas.

Por força das orientações contidas nas Resoluções nº. 01/2002 (BRASIL, 2010b) e 02/200238 (BRASIL, 2010a) ambas do Conselho Nacional de Educação – CNE, os cursos de licenciaturas foram convocados pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da UERN, a

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A Resolução do CNE/CP nº. 1/2002 institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena(BRASIL, 2010b). A Resolução 02/2002 institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior (BRASIL, 2010a).

realizarem suas reformas curriculares, de modo a adequarem seus currículos às normas em vigor.

Na Resolução nº. 01/2002 do Conselho Nacional de Educação que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da educação básica, em nível superior, está determinado que a formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica deve considerar a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade (BRASIL, 2010b). Além disso, com a aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental, Lei n º. 9.795/99 (BRASIL, 1999) foi estabelecido, no artigo 12, que a autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, devem levar em consideração a inclusão da dimensão ambiental nos currículos em todos os níveis e em todas as disciplinas.

Ressalva-se que a nossa análise se deteve em projetos de cursos atualizados e que, portanto, devem considerar a realidade contemporânea, na qual estão situados os problemas relativos ao meio ambiente e à pertinência da educação ambiental. Partimos do pressuposto de que as reformulações curriculares efetivadas não se constituíram, apenas, em decisões formais, sistematizadas nos Projetos Pedagógicos de Curso – PPC, mas que tenham sido principalmente, um processo no qual se buscou repensar a UERN e a formação ali proporcionada.

Na análise dos projetos pedagógicos, identificamos significativa presença de conteúdos relativos à temática ambiental nos cursos de Administração, Economia e Gestão Ambiental. Quanto ao curso de Administração, (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010a), apesar da presença de várias disciplinas relativas ao meio ambiente, tais como: Biodiversidade e Desenvolvimento Sustentável, Contabilidade Ambiental e Educação Ambiental, a oferta se dá em caráter optativo. O mesmo fato se repete no curso de Economia no qual identificamos disciplinas importantes, tais como: Economia Ecológica, Biodiversidade e Desenvolvimento Sustentável, Políticas Públicas e Desenvolvimento Sustentável, além de Tópicos Especiais em Economia do Meio Ambiente. Em relação a esse curso, comprovamos que todas as disciplinas propõem a abordagem de conteúdos fundamentais à formação de economistas “capazes de interpretar, analisar e criticar a realidade sócio-econômica e nela intervir” conforme prevê o objetivo desse curso. (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010b). Exemplificando, a ementa da disciplina Políticas Públicas e Desenvolvimento Sustentável, propõe a abordagem de conteúdos importantes como: as consequências ambientais do

desenvolvimento econômico, sustentabilidade e indicadores ambientais, políticas sustentáveis para o Sistema Nacional de Meio Ambiente, cidades sustentáveis, a implantação de sistemas municipais de meio ambiente e instrumentos econômicos de gestão ambiental pública (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010b).

No modelo de desenvolvimento econômico atual, se estabelecem relações entre sociedade e meio ambiente fundadas na apropriação degradante, dos recursos naturais, pelos setores que hegemonizam a economia, o que aprofunda o processo de exclusão social como um dos componentes da crise ambiental (LAYRARGUES, 2009). Assim, em nossa análise, percebemos que o curso de Economia da UERN, não tem atribuído a esta temática, a importância que a realidade requer, quando se trata da formação proporcionada aos seus futuros economistas. Isso, a se julgar pelo lugar destinado às disciplinas relativas ao meio ambiente, conforme demonstrou a identificação de sua matriz curricular, mesmo considerando o objetivo do curso, conforme explicitado anteriormente.

Essa constatação adquire maior relevância quando voltamos nosso olhar para as principais atividades econômicas da região Oeste do Estado do Rio Grande do Norte, onde se concentra a maior atuação da UERN. Em sua maioria, as atividades dessa região são potencialmente nocivas ao meio ambiente como é o caso da exploração do petróleo, e a