Cette recherche se présente donc comme une recherche à la fois exploratoire et descriptive. Elle se veut exploratoire dans la mesure où, de par sa nature documentaire, elle vise à démontrer l’existence probable d’une problématique de recherche peu documentée au plan scientifique. Elle conserve une nature descriptive dans la mesure où elle vise à documenter la pertinence (surtout scientifique) et valider essentiellement les composantes stables d’un objet de recherche ainsi que le contexte dans lequel il s’inscrit, non pas au plan théorique, mais au titre de pratique de recherche dans ce cas (Fortin et Gagnon, 2016). Cela, car la pertinence d’une grande partie des concepts-clés ou des construits mis à contribution dans cette recherche a, certes été largement décrite dans la documentation scientifique francophone européenne pour certains d’entre eux ou dans son pendant anglo-saxon pour d’autres mais, néanmoins, leur articulation en tant qu’opérateur empirique ne l’a pas ou peu été. En tout cas, pas dans son intégralité et particulièrement peu en contexte nord- américain. À cet égard, la recension des écrits tant sur l’objet que sur la localisation géographique des sources fait foi.
3. MÉTHODE D’EXPLORATION DES RESSOURCES D’ACCÈS
DOCUMENTAIRE ET CRITÈRES
La constitution de la base de données documentaire initiale impliquait la recherche de sources diversifiées selon trois grands types :
• Rapports de recherches financées par des organismes subventionnaires reconnus au Canada soit le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) et
le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) ou encore identifiée à un tiers financement institutionnel.
• Articles scientifiques publiés dans des revues francophones ou bilingues, mais dont le contenu fait mention d’une recherche empirique portant sur l’une ou l’autre dimension de la relation pédagogique en contexte scolaire secondaire au Canada francophone12 en ce que cette dimension est associée à la réussite éducative ou la réussite scolaire des élèves.
• Mémoires et thèses en éducation portant sur les mêmes objets, soutenus et diffusés dans les compendiums universitaires des réseaux des universités canadiennes francophones ou des instituts universitaires spécialisés bilingues [par exemple, l’Ontario institute for studies in education (OISE)].
Outre la consultation des reposoirs spécialisés d’organismes subventionnaires ou de bibliothèques universitaires, cette première cueillette d’information a été réalisée à l’aide des moteurs de recherche ou banques de données suivantes : Google Scholar; CAIRN et ÉRUDIT avec restriction à la période de publication allant de 2000 à 2019. Le choix du restricteur temporel était motivé par le fait que cette période couvre la temporalité d’adoption et de mise en œuvre de la majeure partie des réformes curriculaires ainsi que de celles des orientations de pratiques enseignantes formellement privilégiées dans les territoires ciblés (Lessard, 2010).
La liste des mots clés et restricteurs utilisés fut la suivante :
12 Étaient considérées ici comme représentant le Canada francophone, les provinces suivantes : Québec, Nouveau-Brunswick, Ontario, soit celles où l’existence d’un réseau scolaire linguistique autonome dessert un volume de population suffisant pour générer un potentiel minimum de recherches portant sur notre objet.
Tableau 3 : Liste hiérarchique des mots-clés et restricteurs utilisés (recherche documentaire)
Objet (Mots-clés initiaux) Restricteur théorique Restricteur géographique Relation pédagogique Relation; enseignant; élève
Effet maître Effet enseignant Enseignement; secondaire Canada Québec Ontario Nouveau-Brunswick Relation environnement École
Classe; taille Famille; Parents
Statut socioéconomique Objet général Motivation scolaire
Contexte
Réussite; éducative Réussite; scolaire
De cette première recherche, nous avons identifié 58 titres selon descripteur sommaire dont nous avons retenu initialement 49 documents pertinents sur le plan des objets. Cinq furent exclus subséquemment. Ces documents, une thèse de doctorat (Ph. D.) et quatre articles, étaient pertinents au regard de deux des objets principaux « Relation pédagogique et Relation environnement » ainsi qu’aux restricteurs « Effet enseignant, secondaire et école », mais excluaient les dimensions associées à la réussite scolaire ou éducative. Ces documents provenaient essentiellement du Nouveau-Brunswick et se focalisaient sur le lien entre l’intervention éducative et l’identité ethnique acadienne ou francophone chez les élèves.
Une consultation détaillée des 44 documents résiduels nous amena à en conserver 26 traitant nécessairement de façon concomitante de la relation pédagogique, d’une dimension
environnementale dans laquelle celle-ci se manifeste (contexte de l’institution-école ou dynamique de classe) ainsi que des effets de la relation éducative scolaire sur la réussite (éducative ou scolaire) au secondaire. Le lecteur trouvera la liste des documents retenus en annexe 1 de ce mémoire.
Tableau 4 : Résumé des étapes de constitution de la base de données documentaires « opératoire » sur laquelle porte l’analyse de contenu réalisée.
Le corpus documentaire ainsi constitué fut, par suite, thématisé selon la présence d’objets (thèmes généraux ciblés par les objectifs de la recherche) et celle d’indicateurs conceptuels correspondant aux principales caractéristiques relevées dans la documentation scientifique internationale. Ces caractéristiques correspondent à ceux précédemment synthétisés en cadre de référence en ce qui a trait aux objets suivants : effet établissement, effet maître, réussite scolaire et réussite éducative.
Tableau 5 : Liste hiérarchique des objets conceptuels ciblés et des indicateurs utilisés (Analyse de contenu du corpus documentaire retenu)
Objet Indicateurs
Effet établissement Structure de l’environnement physique de l’établissement Ressources humaines et financières disponibles
Structure de l’environnement socioéconomique dans lequel s’inscrit l’établissement
Homogénéité ou hétérogénéité des clientèles scolaires selon l’origine socioéconomique ou ethnoculturelle
Critère de concurrence entre établissements inscrits dans une même territorialité (selon le type d’école)
Nature de la territorialité d’inscription de l’établissement (urbain, périurbain ou rural)
Dynamiques internes de l’équipe-école
Nature conflictuelle ou harmonieuse des relations au sein de l’équipe-école
Mention de collaboration entre les acteurs selon les domaines professionnels
Effet maître Centration sur les dynamiques internes propres au lieu de l’activité enseignante (classe)
Aspects relationnels (qualité affective des interactions personnel enseignant-élèves)
Centration sur les finalités pédagogiques de l’agir enseignant en contexte d’interaction avec les élèves (incluant la gestion de classe)
Centration sur les finalités didactiques de l’agir enseignant en contexte d’interaction avec les élèves (dispositifs
d’enseignement/apprentissage valorisés dans le cadre de disciplines scolaires particulières)
Centration sur les finalités particulières énoncées dans le cadre des programmes réformés, selon le profil du contexte
d’enseignement (filière régulière ou adaptation scolaire) Domaine d’effets
ciblé
Motivation scolaire (élèves)
Attitude par rapport à une ou des disciplines scolaires
particulières (tenant compte de la restriction ou de l’ouverture des disciplines enseignées au secondaire, selon la filière - formation générale ou adaptation scolaire –
Dimensions relationnelles centrées sur la qualité de l’interaction enseignant-élève
Dimensions relationnelles centrées sur la qualité de l’interaction entre élèves (coopération, collaboration)
Dimensions relationnelles centrées sur l’amélioration des capacités de modulation comportementale des interactions entre élèves et entre l’élève et la personne enseignante.
Réussite scolaire Centration sur le rendement formel dans le cadre d’une discipline particulière
Centration sur la finalisation certifiée d’un parcours d’études secondaires
Réussite éducative Centration sur l’amélioration des habiletés relationnelles au sein de l’environnement scolaire formel, secondaire et postsecondaire Centration sur le développement d’une capacité d’adaptation de l’élève aux contraintes et normes de divers environnements de socialisation extrascolaires
Centration sur l’amélioration des aptitudes de l’élève favorisant sa mobilité sociale et économique en fin d’études secondaires ou post secondaire
4. MODE D’ANALYSE DE LA BASE DE DONNÉES DOCUMENTAIRES
Le modèle d’analyse de contenu du discours construit que nous avons retenu représente une modalité particulière de l’analyse thématique soit l’approche de Van Dijk (1977) ainsi que de Van Dijk et Kintsch, (1983). Cette approche de l’analyse thématique permet de considérer dans le processus de catégorisation des éléments discursifs ceux d’ordre sémantiques et pragmatiques de façon concomitante. Dans le cadre de ce travail, cette prise en considération était rendue incontournable par la variété méthodologique invoquée selon les recherches auxquelles chaque texte référait. Certaines relevaient d’une logique quantitative fondée exclusivement sur l’enquête par questionnaire, d’autres essentiellement d’une logique qualitative, allant du recours aux ethnométhodes jusqu’à l’entrevue relativement libre ou semi-dirigée comme source de production des données fondant le discours des chercheurs. Enfin, si certaines recherches plus récentes évoquaient le recours aux méthodes mixtes, la mixité dans ce cas prenait essentiellement la forme de l’additivité des sources, sans que les chercheurs aient tenu compte des différences de finalisation ainsi que de fondement épistémologique de ces dernières (Clark, et Ivankova, 2016; Johnson, Onewuegbuzie et Turner, 2007). Dans ce contexte, les données discursives produites dans le cadre d’entrevues individuelles ou collectives sont souvent orientées dans une logique
confirmatoire des éléments conceptuels encadrant la lecture faite des données quantitatives préalablement recueillies (O’Cathain, 2010).
Or, dans la structure d’un questionnaire d’enquête, peu importe sa forme, les items constituent un univers clos et spécifiquement déterminé par le chercheur selon ses propres référents conceptuels ou théoriques. Cela, peu importe que les items qui y sont formulés soient simplement considérés en tant que source d’information dont la nature prédéterminée en caractérise la forme « fermée » ou qu’ils soient le reflet d’un construit théorique plus complexe qui en justifie l’additivité et la constitution scalaire ultérieure. Inversement dans les univers disciplinaires d’où proviennent les méthodes qualitatives et les dispositifs dont nous faisons souvent usage en éducation, le référentiel conceptuel ou théorique peut être plus ou moins clairement déterminé au préalable par le chercheur. Cette variabilité s’exprime selon le type de source discursive que le chercheur souhaite favoriser, donc, selon le degré de précision de formulation des énoncés d’un guide d’entrevue par exemple. Le référent interprétatif du discours construit est ainsi postérieurement formulé et structuré par ce dernier, qualifiant directement l’ouverture formelle du discours généré par le sujet et les critères plus ou moins explicites en guidant la restructuration par catégorisation de contenu de la part du chercheur (Anadón et Guillemette, 2006; Van der Maren, 2006; Savoie-Zajc, 2013).
L’approche d’analyse thématique de contenu proposée par Van Dijk (1977) permet la quantification en attribuant une notion d’ordre aux unités de sens dont le caractère d’exclusivité demeure relatif ou sujet à interprétation. Cela tout en considérant que la quantification des fréquences d’occurrence d’unités de sens ne permet guère a priori
d’assurer la stabilité des écarts qualifiés entre les fréquences « observées » des marqueurs conditionnels que sont les indicateurs.
Cette approche permet aussi de conserver la conscience de relativité du sens d’un énoncé en apparence stable au plan syntaxique, mais pouvant se prêter à une forte interprétabilité sur le plan de la pragmatique (contexte du discours). À cet égard, la quantification des fréquences de présence des indicateurs dans chaque texte analysé correspondra, au plan statistique, à la création de deux types de variables. Un premier type n’aura comme fonction que distinguer un contexte caractérisé de façon mutuellement exclusive. À titre d’exemple, la création d’une variable « type de document » n’a pour but que de reconnaitre de façon stable et distincte, la différence qualitative (type de normativité éditoriale) encadrant le format et les rubriques thématiques devant caractériser de façon stable l’article scientifique distinct du rapport de recherche que peut représenter un mémoire de maîtrise de type M.A. Il s’agit donc ici de la création d’une variable qualitative, nominale, ne permettant que de distinguer des objets selon des caractéristiques d’exclusion mutuelle.
Le second type de variable pouvant être créé, qualifiée de variable ordinale, ne fait que quantifier de façon relativement subjective et arbitraire une distance d’importance accordée à un objet conceptuel. Ainsi, malgré la relative capacité d’objectivation des fréquences d’apparition de marqueurs conceptuels dans un discours (ici les fréquences d’occurrences d’unités syntaxiques correspondant à chaque « indicateur ») la fréquence même de ces derniers n’apparait que de façon arbitraire, notamment en conséquence de la relativité interprétative qu’induit la pragmatique du discours, soit-il écrit plutôt qu’oral. Nous sommes donc simplement, ici, en présence d’un indice d’importance relative de la présence d’une unité conceptuelle dont la variabilité est elle-même affectée par l’importance du
volume du discours analysé. Or les formes éditoriales contraintes propres aux genres littéraires, par exemple normativité de volume précis et restreint dans le cadre d’un article scientifique, plus général, et sans restriction stable dans le cadre d’un rapport de recherche « libre » en contexte universitaire (mémoire ou thèse) affectent directement ces probabilités d’occurrence et biaisent nécessairement le classement d’ordre d’importance conceptuel qu’on peut en faire. Néanmoins, la possibilité de pondération de l’importance de présence des concepts cibles demeure un critère important pour garantir le caractère opératoire de l’analyse du contenu textuel.
Cette recherche étant de nature descriptive et, par la nature même de la donnée qui la soutient, de nature interprétative, certaines démarches statistiques permettant de mettre en rapport logique le poids relatif de composantes conceptuelles du discours sont possibles. Bien que ces démarches relèvent de la statistique descriptive, elles peuvent s’avérer relativement complexes et permettre la mise en relation comparative des concepts identifiés dans une série de sources discursives. Ce faisant, ces techniques descriptives de nature multidimensionnelle permettent d’illustrer l’importance relative de la présence concomitante d’un nombre relativement important de concepts cibles pertinents pour notre recherche et de leur proximité relative dans le discours des auteurs.
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons donc recouru selon le cas, à une série de procédures statistiques bivariées (mettant en relation exclusive deux variables à la fois) ou multivariées donc cherchant des interrelations plus complexes caractérisant le rapport entre plus de deux variables de façon simultanée. Concrètement, l’analyse des interrelations ou cooccurrences des variables décrivant la structure de notre échantillon documentaire a mis à contribution certaines procédures statistiques bivariées identifiées en tant que mesures
d’association. Selon la nature nominale ou ordinale des variables impliquées, nous avons eu recours, pour les premières, au rapport de vraisemblance (Likelyhood ratio chi square), variante du chi carrée qui présente moins de facteurs d’erreur structurelle que ce dernier. Compte tenu de la faiblesse échantillonnale de notre base documentaire nous avons aussi eu recours à une seconde mesure d’association, notamment utile lors de la mise à contribution de variables nominales, parce que considérée comme un bon estimateur de l’effet de taille donc un confirmateur de l’aspect non biaisé (au sens statistique) de l’association fréquentielle observée (Rao et Scott, 1987; Royall, 2017).
Lorsque nous disposions de variables ordinales dont la mise en rapport bivariée se justifiait au plan logique (parenté conceptuelle en fonction de la relation d’indicateurs à un même objet conceptuel), nous avons eu recours au coefficient Gamma de Godman et Kruskall qui est l’estimateur de référence lorsque la notion d’ordre dans la classification des catégories de variables croisées doit être prise en considération (Goodman et Kruskal, 1954).
Lorsqu’il s’avéra pertinent de mettre en relation directe plus de deux variables, nous avons eu recours à une procédure descriptive multidimensionnelle particulière, soit l’Analyse des correspondances multiples (A.C.M). Dans le cadre de cette étude, le recours à l’ACM se justifie par notre désir d’obtenir une représentation des proximités des modalités par lesquelles nos variables s’associent entre elles (Escofier et Pagès, 2008). À cet égard, la matrice générée pour le calcul des structures d’association dans un nombre déterminé de dimensions (espace) est une matrice de distances et non une matrice de corrélation ou de covariance dont le calcul serait plus approprié lors de calculs effectués avec des variables quantitatives. Dans le contexte de cette recherche, nous avons opté pour une matrice des distances euclidiennes. Il s’agit ici d’une matrice de dissimilarité, c’est-à-dire visant à
distinguer des groupes dans un espace à deux dimensions selon les catégories des variables documentées par les individus (ici, les textes). La métrique utilisée était, comme c’est le cas de l’ensemble des analyses factorielles dérivées de l’analyse des correspondances, celle de la distance au chi carrée (Greenacre, 2007).
5. STRUCTURE DE LA BASE DE DONNÉES DOCUMENTAIRES
Les 26 documents retenus pour fin d’analyse de contenu détaillée se répartissaient comme suit. La majorité des documents (N = 18) consistaient en des articles scientifiques provenant de revues arbitrées faisant état, directement, de recherches menées par des équipes québécoises. Les tiers documents (N = 8) étaient des mémoires de maîtrise de type « recherche » (M.A.) présentant de façon extensive, tant les dimensions méthodologiques que les résultats d’une recherche spécifique menée à titre individuel par les auteurs. La majorité des recherches menées (N = 11) relevait des domaines disciplinaires de l’adaptation scolaire et sociale ou de tiers domaines spécialisés de l’intervention socioéducative périscolaire, alors que le solde se répartissait entre les domaines de la psychopédagogie (N = 9) ou de la psychoéducation (N = 6). Enfin, 23 documents présentaient une référence directe au données de recherche mentionnées alors que deux d’entre eux, un article de revue et un mémoire de maîtrise traitaient de l’analyse de données secondaires tirées d’études longinales de type multifactoriel.
Le calcul des mesures d’association entre la nature de la ressource documentaire (article ou mémoire de recherche), le champ disciplinaire d’identification (psychopédagogie, psychoéducation ou disciplines associées à l’intervention socioéducative en contexte scolaire (adaptation scolaire et sociale) ne permettent d’identifier aucune association significative entre catégories de ces variables.
QUATRIÈME CHAPITRE. RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
Ce quatrième chapitre est consacré à l’interprétation des résultats de notre travail de recherche. Il répond aux objectifs de recherche annoncés au départ. Il présente les effets des variables associées à l’effet maitre, les effets croisés des variables associées à l’effet- école, les effets croisés des variables associées aux dimensions psychologiques de la relation éducative. À la toute fin de cette partie une interprétation intégrée des résultats est proposée.
1. EFFETS CROISÉS DES VARIABLES ASSOCIÉES À L’EFFET MAÎTRE Dans un premier temps, nous avons vérifié l’existence de structures d’association entre les degrés de présence des composantes de l’effet maître tel que reflété dans les diverses études dont nous disposions d’une part, ses champs d’application et le type de réussite scolaire recherché. Pour ce faire, nous avons d’abord calculé des mesures d’association reliant chacune des variables pertinentes entre elles. Après transposition des critères et indicateurs ayant guidé la recension des écrits, nous disposions des variables suivantes :
Tableau 6 : Correspondance entre les variables constitutives de l’effet enseignant et la réussite scolaire et les critères fréquentiels retenus
Variable Dimensions
(Indicateurs) Niveaux de présence dans les études invoquées
Effet enseignant Centration sur les dynamiques internes propres au lieu de l’activité enseignante (classe)
Aspects relationnels (qualité affective des interactions personnel enseignant- élèves)
Absent Secondaire Principal
Finalité pédagogique
Centration sur les finalités
pédagogiques de l’agir enseignant en contexte d’interaction avec les élèves (incluant la gestion de classe)
Absent Secondaire Principal Finalité
didactique
Centration sur les finalités didactiques de l’agir enseignant en contexte
d’interaction avec les élèves (dispositifs d’enseignement/apprentissage valorisés dans le cadre de disciplines scolaires particulières) Absent Secondaire Principal Finalité curriculaire
Centration sur les finalités particulières énoncées dans le cadre des programmes réformés, selon le profil du contexte d’enseignement (filière régulière ou adaptation scolaire)
Absent Secondaire Principal
Réussite scolaire Performance scolaire disciplinaire (Centration sur le rendement formel dans le cadre d’une discipline particulière)
Performance scolaire qualifiante (Centration sur la finalisation certifiée d’un parcours d’études secondaires)
Absent Présent
Le calcul des mesures d’association entre ces variables permet de constater la surreprésentation de la présence principale des indicateurs associés à l’effet maître (Effet enseignant ainsi que des finalités de l’intervention éducative) d’une part et la visée d’effet sur l’apprentissage d’une discipline d’autre part.
Tableau 7 : Analyses des structures d’association entre les variables constitutives de l’effet enseignant et la réussite scolaire
Variables croisées Structure d’association Surreprésentation Effet enseignant * Réussite scolaire L2 = 10,34 (2); p < 0,006 V = 0,579; p < 0,011 Effet enseignant * Performance scolaire disciplinaire Finalité pédagogique * Réussite scolaire L 2 = 7,90 (2); p < 0,019
V = 0,516; p < 0,027 Finalité pédagogique * Performance scolaire disciplinaire
Finalité didactique * Réussite scolaire L
2 = 12,45 (2); p < 0,002
V = 0,665; p < 0,003 Finalité didactique * Performance scolaire disciplinaire
Finalité curriculaire * Réussite scolaire L2 = 7,43 (2); p < 0,024 V = 0,502; p < 0,033 Finalité curriculaire * Performance scolaire disciplinaire
Lorsque les interactions sont prises en compte globalement, ce lien privilégié est maintenu, comme l’atteste le calcul de l’analyse des correspondances multiples.
Figure 1 : ACM des variables associées à l’effet maître ainsi qu’à la réussite scolaire