Nós, estudantes de filosofia engajadxs na construção da greve unificada dos três setores da Universidade de São Paulo, sentimos necessidade de responder à “Manifestação” de alguns professores do departamento. Não porque reconheçamos ser esta uma manifestação que posicione todo o corpo docente (aliás, é notável que nenhuma das poucas professoras assine), mas porque gostaríamos de colocar algumas questões e rebater alguns pontos da argumentação apresentada.
1. Antes de tudo, gostaríamos de destacar o tom da carta. Numa primeira leitura, ela parece indicar uma boa disposição por parte de seus signatários, com o reconhecimento da legitimidade do movimento grevista, ainda mais quando vimos diversas tentativas de criminalização e efetivo cerceamento do direito de greve. No entanto, lida com mais atenção, nota-se que a carta objetiva nos convencer de que somos nós, grevistas, o verdadeiro problema da universidade. Mais especificamente, o verdadeiro problema apontado pela carta parece ser a autonomia estudantil sobre suas decisões e métodos, pois a carta apenas reconhece motivações para as greves dos dois outros setores, mostrando desconhecer ou desprezar os motivos pelos quais nós, estudantes
de filosofia, estamos em greve. É assim que as salas de aula vazias são a “negação da universidade”, porque, claro, estudantes, segundo as “finalidades da universidade”, deveriam estar nelas, a estudar... Ao que parece, o tom polido e conciliador apenas oculta posicionamentos que os signatários não tiveram a franqueza de defender abertamente.
A carta ignora que nossa greve não é apenas por solidariedade aos/às trabalhadorxs. É também, mas não só. Em nossas assembleias deliberamos por reivindicar: cotas sociais e raciais; reajuste das bolsas de auxílio à permanência estudantil para o valor de pelo menos um salário mínimo, reajustado anualmente conforme índice inflacionário; devolução dos blocos K e L do CRUSP; fim dos processos contra estudantes. Além disso, dada a alegada “degradação da qualidade de nosso trabalho”, exigimos do departamento de filosofia: ensino regular de línguas; que o horário da sala pró-alunx seja deslocado para das 10h às 22h, com apontamento para extensão desse horário; que sejam realizadas novas contratações na biblioteca, para viabilizar a extensão do horário de funcionamento; anulação de faltas registradas durante a greve. Também, como a carta reconhece certa ineficácia do movimento grevista para mobilizar e solucionar a crise estrutural da universidade, reivindicamos, localmente: criação, na filosofia, de uma comissão permanente dos três setores com reunião mensal, que indique pautas para a reunião de departamento, com convocação ordinária de plenária semestral. Seria uma primeira inovação no método de mobilização, uma vez que dispomos de espaços institucionais muito restritos para apresentar nossas demandas.
2. Chama atenção no texto a frase “profunda crise financeira, gerada pela irresponsabilidade da última gestão reitoral”. O texto ignora, ou despreza, uma profundidade muito mais funda. No artigo “Números não mentem”, o prof. Vladimir Safatle, respaldado no anuário estatístico da universidade, assinala que o ensino de graduação, que tanto preocupa os signatários da carta, teve aumento de 83%, de 1989 a 2012; também o número de cursos oferecidos cresceu em 88,6%, acompanhado de enorme crescimento dos programas de pós-graduação e sutil crescimento da quantidade de docentes, com decréscimo de servidores. Porém, manteve-se fixado nos mesmos 9,57% o repasse do ICMS que custeia nossas atividades. Os signatários acertam em ressaltar a irresponsabilidade da gestão Rodas, que sem autorização do Conselho Universitário teria, só de 2011 para 2012, aumentado o comprometimento do orçamento com folha de pagamento de 82,3 para 95,7%; no entanto, ignoram, ou desprezam, que esse considerável aumento se deu pela preocupação em comum entre o ex-reitor e eles mesmos com o cenário apresentado de sucessivas greves, pois esse aumento só se explica pela tentativa artificial de desmobilizar trabalhadorxs e professorxs, inclusive com quebra da isonomia salarial – talvez por isso o 0% não comova tanto. É assim que a carta, sem mais, sugere quase como uma fatalidade “indesejadas medidas de corte orçamentário”, como se o Governo do Estado não tivesse sonegado cerca de R$ 2 bi para as estaduais nos últimos dois anos; como se não coubesse ao reitor solicitar o aumento do repasse do ICMS ou criação de outra fonte de recurso que não onere à classe trabalhadora, por incidir na renda e não no consumo, como o atual tributo que nos sustenta.
3. O manifesto reconhece que a greve deve produzir uma situação de anormalidade que possibilite negociação entre as partes, mas ignora, ou despreza, que a postura da reitoria foi, no geral, de total intransigência em não negociar, e se não houvesse a efetiva paralisação das atividades, aí que ela não se veria obrigada a tanto.
4. O manifesto correlaciona greves e qualidade de ensino, mas isso ignora, ou despreza, que as greves, quando não se deram elas mesmas por exigência de qualidade de ensino, como foram os casos em 2002 e 2007, deram-se por motivos de urgência. Significa que é inadequado confrontar qualidade de ensino, por exemplo, com a reação a uma reitoria autocrática, que impôs a militarização da universidade e o cerceamento de um espaço tradicionalmente de experimentação comportamental (2011) e que negou aos estudantes o pouco espaço institucional de que dispunham por ocasião da votação da reforma do regimento eleitoral (2013). Diante da urgência, é preciso decidir entre o reacionarismo, o quietismo ou a luta; a qualidade de ensino nestas situações está fora de questão, e seria interessante que o departamento apresentasse dados consistentes sobre a alegada degradação. Quanto à “banalização da greve”, teríamos a dizer que ou há uma banalização da crise correlata ou que esta é uma expressão exagerada, meramente de efeito, pois todas as greves inscritas nesse “arco histórico mais extenso” se deram como respostas a situações precisas. Ninguém fez greve pela greve.
5. O manifesto alega a diminuição do “poder persuasivo” da greve, devido à sua entrada na “rotina acadêmica”, mas isso tem como contrapartida, evidentemente, que a perda de poder persuasivo da greve signifique tão somente o aumento do poder persuasivo do próprio manifesto. Se as greves não têm “poder persuasivo”, porque sempre há pessoas dispostas a elas? Seria alguma espécie de “aparelhamento político-partidário” do movimento? E por acaso não há partidos encastelados na burocracia? Conflitos políticos desta natureza não dão conta de explicar o profundo descontentamento acumulado ao longo dos anos. Na verdade, parece-nos que o histórico de greves apenas teve como efeito expor pessoas que se beneficiam com a universidade mais antidemocrática do Brasil e que, no receio de defender claramente posições, atuam na tentativa de desmoralização do movimento. É claro que se houvesse preocupação com o “esvaziamento” promovido pela greve, independentemente da investigação de suas reais causas, os signatários teriam acolhido com entusiasmo a proposta de ministrar aulas públicas. Formação, aliás, não é possível apenas em cursos regulares, e muito menos em cursos regulares sem biblioteca, bandejão, sala pró-alunx. De todo caso, é importante que seja ciência de todxs que boa parte dos signatários se mostraram, ao longo desses anos todos, por princípio contra qualquer mobilização grevista, mesmo que digam o contrário.
Alguns deles deveriam reconhecer que, na tentativa de furar greve, ministraram aulas para poucos alunos; ou que certo professor, a que cabe, inclusive, estudar a viabilidade da flexibilização do regime de dedicação exclusiva da carreira docente a mando do Zago, após escarniar de estudantes que tentaram promover um diálogo franco, foi boicotado por toda a sua turma, e mesmo assim afirmou que daria falta coletiva, em clara postura de assédio moral.
6. Quanto à evasão como consequência da “rotina” grevista, gostaríamos que o departamento nos disponibilizasse dados dos últimos 30 anos. A análise dos dados de evasão nesse espaço de tempo seria suficiente para aferir se há a alegada relação causal.
7. Se há respeito à “liberdade de pensamento”, gostaríamos que esta resposta fosse igualmente publicada no site do departamento. Com efeito, a “manifestação” publicada não exprime sequer o posicionamento de todxs xs professorxs, e seria lamentável considerar que esta plataforma tenha sido aparelhada.
8. Com intuito de apontarmos caminhos para a preservação e aperfeiçoamento da Universidade, porém de modo coletivo, convidamos os signatários da carta, bem como todxs xs outrxs professrxs, para uma plenária dos três setores, a ser realizada em 16/09/2014.
No manifesto, tudo se passa como se as únicas coisas “esperadas e desejadas” fossem as aulas; mas, justamente, todas essas greves mostraram que, mais que um polo de pensamento crítico, nossa Faculdade se mostrou um polo de resistência política. Mais do que aulas, quisemos, e queremos, uma universidade democrática tanto interna quanto externamente, com mais igualdade em suas instâncias deliberativas e mais acesso aos/às negrxs e pobres. Nós queremos condições de estudo e, mais que isso, garantia da autonomia universitária, pois é inadmissível que a reitoria ameace tornar a subsistência de alguns/mas de nós refém de politicagem do Governo do Estado com a terceirização das obrigações com permanência. Nós entendemos que o 0%, muito mais que arrocho salarial, significa total paralisia da capacidade de investimento da universidade, por isso queremos, mais que aulas, mais verbas para a educação pública de ensino superior. Ao contrário da “manifestação”, não nos assombram “problemas pontuais”, mas estruturais.
Falou-se que o movimento grevista é uma “negação da universidade”, porém, seria honesto admitir o quanto a própria universidade, por sua vez, nega. Nós não negamos nada, apenas afirmamos que nosso problema é que a USP deve ser outra, mais do que o reconhecimento pelo qual lutamos por meio da produção de conhecimento desde que “a USP é a USP”. Que uma universidade com origem oligárquica passe por uma “crise de identidade” não nos incomoda.
Assim, cobrar autocrítica alheia é fácil; mais do que ministrar aulas, “refletir” e redigir manifestos com o intuito de desmobilizar, difícil seria produzir outra universidade, antes que a reitoria e o Governo do Estado o façam, mais precarizada e privatizada. Se o futuro será pior, não nos cabe dizer; quanto ao presente, ainda é possível agir.
COMANDO DE GREVE DXS ESTUDANTES DE FILOSOFIA
Nas seções seguintes, por meio da discussão das aulas observadas, com a materialidade viva do processo educativo, teremos a oportunidade de aprofundar nossa reflexão não “apenas” sobre as múltiplas determinações, mediações, contradições e dimensões da aula universitária, mas também sobre como tais aulas se realizam seja na direção de reafirmar esta ordem vigente tecnocrática, seja no sentido de superá-la.
[5.2] Durante o campo...
(5.2.1) Licenciatura em Física: entre diálogos e monólogos
“A proposta é meio assustadora, principalmente depois da avaliação dos alunos no semestre passado, que me arrasaram. Mas acho que dá para encarar.”
Essa foi a resposta do professor que acompanhamos no curso de Licenciatura em Física ao e-mail de contato inicial feito por nosso intermediário. Já vimos como a questão da avaliação tomou uma dimensão estruturante da universidade em tempos ditos neoliberais. Desse ponto de vista, o receio da avaliação expressado pelo professor se justificava plenamente. Outrossim, algo em especial lhe causara certa angústia: no semestre anterior, quando ministrara a parte I desta disciplina que acompanhamos, a avaliação discente a respeito de suas aulas fora negativa pela primeira vez desde que se instalara este tipo de instrumento no Instituto de Física.
Talvez tudo isso fosse sintoma de algo mais profundo. O professor era comprometido e realmente desejava que os alunos se apropriassem do conhecimento científico da sua disciplina; e mais, o clima era até certo ponto de liberdade, sem cobrança de presença em aula ou de exercícios. Contudo, embora não houvesse autoritarismo, sua perspectiva de alteridade era bastante peculiar. O professor buscava fundamentar e realizar sua prática pedagógica abrindo-se à figura do outro; mas esse outro era um aluno idealizado, e o modelo para tal idealização era ele próprio: planejava seu ensino não propriamente de forma espontânea, pois havia nitidamente uma intencionalidade didático-pedagógica subjacente à sua prática; mas ao planejar este ensino imaginando como seria uma aula interessante caso fosse ele o aluno, sua alteridade terminava por ser autorreferente, ou seja: “alteridade”. O que se materializava, ou melhor, se reproduzia, por exemplo, na sua antecipação recorrente às dúvidas dos alunos, situação que veremos adiante de formas diversas.
A mediação do saber cotidiano e fragmentado dos alunos no saber elaborado e científico da disciplina estava a priori inviabilizada, ou ao menos muito prejudicada, pois ele desconhecia concretamente este saber cotidiano. O caráter não autoritário de sua prática não produzia necessariamente um ambiente propício à participação dos alunos. Além do exposto nos comentários anteriores, tem-se que o conteúdo da disciplina era extremamente teórico; quer dizer, os alunos não ficavam tão à vontade, por vários motivos, para participar das aulas (realizadas, diga-se de passagem, num espaço deveras naturalizado e num tempo curricular fragmentado), que tendiam ao monólogo, sobretudo quando um dos poucos elementos tensionadores dessa tendência não estava presente: uma aluna. Veremos por que a seguir.
Disciplina II (teórica)32 - 1º Semestre 2014 – Diurno
Disciplina obrigatória da Licenciatura (diurno ou noturno). Período ideal: 7º semestre. Optativa eletiva para o bacharelado. (4 créditos/aula).
Total de aulas observadas: 20 Total de horas observadas: 37h30 Duração da entrevista: 1h44
Dia e horário: Segundas-feiras, 8h00 – 10h00; Quintas-feiras, 10h00 – 12h00. Local: Sala de aula única e auditório para provas, ambos no Instituto de Física.
Objetivo: oferecer uma noção básica sobre os aspectos mais relevantes da física dos átomos isolados, do seu núcleo, de moléculas isoladas e das partículas elementares. Além disto são abordados os aspectos básicos da estatística quântica visando a compreensão de algumas propriedades específicas dos sólidos e dos núcleos e noções de cosmologia.
Avaliação:
Critério: Média aritmética das notas em 3 provas (75 %) e uma prova final* com toda matéria (25 %).
M = 0,75<p> + 0,25PF ≥ 5 => aprovação
Presença: a presença será monitorada nas provas. Assim, a ausência em mais de uma prova implica em reprovação por faltas.
Sub: a PF substitui uma eventual ausência em uma das provas (P1–P3) anteriores. Não há prova substitutiva para a PF.
*Não houve prova final por acordo com os alunos na primeira aula. Ela serviu como substitutiva.
32 Não especificaremos o nome da disciplina como forma de contribuir com o anonimato não só do professor, mas
também dos alunos, anonimato muitas vezes impossível de se garantir, sobretudo quando o único aspecto não exposto é o nome dos sujeitos da pesquisa; o que valerá para as demais disciplinas. Ainda, cabe relatar que as informações, destacadas em quadros, sobre cada disciplina, ou constavam nos respectivos programas e no sistema Júpiter Web, ou são dados referentes ao trabalho de campo, por exemplo, o total de aulas observadas em cada caso.
A avaliação, que então havia se tornado um problema para o professor da Licenciatura em Física, na verdade é uma das expressões da lógica competitiva e reguladora dominante mundo afora (FONTES, 2010a; 2010b), inclusive na universidade (MINTO, 2014), onde se realiza de forma avassaladora. Contudo, tratamos, desde o princípio, de tranquilizar o professor que o nosso objetivo ao observar as aulas de sua disciplina não se enquadrava nessa perspectiva avaliadora. Chateado por essa avaliação recente, o docente buscou conversar com seus alunos a respeito. Uma das estudantes – que seria sua aluna na disciplina II observada por nós – e o representante da turma à época foram dialogar com ele, e no sentido de amenizar a má avaliação, que segundo ambos dera-se especialmente por uma razão: alunos que pouco ou nunca frequentavam a disciplina teriam preenchido os questionários de avaliação. Todavia, no semestre seguinte, ou seja, o que observamos, na disciplina II, quando boa parte dos alunos continuava a mesma, a avaliação também não foi das melhores, ainda que menos dramática que da disciplina I. Um dos motivos aventados pelo professor é que talvez aquele grupo de alunos não tivesse simpatizado muito com ele e, por isso, aguardaria o próximo semestre para ver o que se sucederia; mesmo porque, segundo o próprio professor, a dinâmica de aula não havia sido alterada nos últimos semestres, e a avaliação fora sempre positiva. Não percebi, durante as observações, uma turma desgostosa com o professor, muito embora também não parecessem deveras entusiasmados, percepção compartilhada pelo docente. Sugeriu, de bom humor, que faria uma “reciclagem” caso essa situação continuasse e complementou afirmando que apesar da surpresa e um pouco de angústia, não estava exatamente abalado, condição possível por ser um docente experiente, com mais de 30 anos de ensino nesta mesma universidade33.
Entre 1970 e 1984 realizou desde a graduação em Física na USP até seu pós-doutorado nos Estados Unidos, com mestrado e doutorado também realizados na USP. Desde a graduação, quando desenvolveu iniciação científica e tomara gosto pela física nuclear, seguiu nesse campo. Contratado ainda mestre pela universidade, desde então é professor do Instituto de Física (IFUSP), instituto criado, segundo o professor, exatamente no ano em que ingressara nesta universidade; anteriormente a Física era um departamento da FFCL, sendo que parte dessa história discutimos na seção anterior. Nesta época houve uma grade expansão de vagas e do número de alunos e ainda não havia salas em número suficiente no IFUSP que desse conta de tal demanda, por isso teve aulas também em outras unidades da universidade. Desde sempre gostou de dar aulas, mas apenas para adultos, como fez questão de ressaltar (tanto na entrevista como em sala de aula para os alunos).
33 Sobretudo por motivos estilísticos, nas descrições e análises de todas as disciplinas, salvo nas ocasiões em que
entendemos necessário, não destacamos quando determinada opinião ou fala do/a professor/a deu-se na entrevista, caso, por exemplo, dos relatos neste parágrafo.
Nem mesmo para os primeiros anos da graduação o ensino muito lhe apetece, que dirá para o ensino médio, caminho que nunca lhe interessou, por isso não cursou licenciatura. Muito desse interesse em dar aulas mais para “adultos” parece vir de sua ansiedade exagerada, sentimento confessado por ele mesmo. Em especial na entrevista, o docente relatou por diversas vezes como sua ansiedade, ou mesmo falta de paciência, atrapalhava-o na dimensão pedagógica. Não por acaso, muito embora um professor comprometido, interessado e desejoso de melhorar sua prática, não obteve muito sucesso em suas tentativas no que tange a esse último ponto. Procura organizar sua aula tendo como referência principal ele mesmo. Em outras palavras, construiu sua identidade docente e seu modo de ensinar ao longo dos anos não a partir de algum modelo excelente de professor, até porque foram poucos, mas (de forma intuitiva) imaginando como gostaria, se fosse ele o aluno, que a aula se desenvolvesse. Explica-se, assim, sua não cobrança de presença em sala de aula; ele mesmo não costumava frequentar muito as aulas quando graduando, preferindo estudar por conta própria; desse jeito formou-se sem maiores problemas. Diz não perceber um aproveitamento diferenciado em termos de notas nas provas entre os alunos que frequentam as aulas e os que não; até porque, embora entenda que alunos frequentadores das aulas têm possibilidade de melhor compreensão do conteúdo, pois ele (professor) pode ajudá-los a elaborar um quadro mais coerente do todo, evita fazer tal comparação justamente para não diferenciar os discentes entre os que assistem ou não as aulas. Essa predileção pela autonomia do estudante em relação ao professor não significa alguém indiferente com seus alunos, mas quando tal característica pessoal se alia à outra já abordada, sua ansiedade ou falta de paciência, a tendência é a que verificamos em nossas observações. Antes de tratarmos um pouco mais delas, continuemos nessa dimensão mais especificamente de construção identitária.
Não obstante contratado pelo IFUSP, iniciou sua carreira docente ministrando aulas na Escola Politécnica, na Biologia, na Farmácia, entre outros cursos que demandavam conteúdos ligados à Física. Com especial tom, lembra com muito gosto de sua experiência na Poli, os alunos eram muito bem preparados, o que convergia com seu modo preferencial de ensinar. Diferentemente das disciplinas I e II, disciplinas em que procura privilegiar a questão conceitual, relegando a um segundo plano as demonstrações e resoluções matemáticas, em especial por acreditar que o futuro professor do ensino médio necessita focar muito mais nos aspectos conceituais do que trabalhar grandes equações, quando professor da Poli suas aulas eram