Le rapport au monde

Reprenant les remarques formulée par Todorv, entre autres, qui « dénonce la dérive techniciste des études des textes », Jean Louis Dufays rappelle que « la littérature est avant tout un outil pour comprendre le monde et nous aider à vivre, une chambre d’écho du monde et du moi. »40

Le dispositif d’évaluation apparait moins guidé vers l’évaluation de cette conception de la valeur de l’enseignement de la littérature et semble s’inscrire encore une fois dans une approche de l’écrit et de l’évaluation plus traditionnelle. Cependant, certaines particularités méritent d’être signalées comme parti- pris d’une conception de la littérature pouvant forger le rapport du lecteur et du scripteur au monde.

Dès l’abord de la Farce qui a servi de canevas à l’écriture, le thème apparait comme connu des élèves (cf. note n°7 du journal de bord de séquence) et particulièrement sensible comme le révèle la note n°8. La littérature en ce qu’elle permet une reconstruction distancée du monde, impliquant le sujet à un niveau sensible et critique est un outil particulièrement précieux pour impulser une réflexion et participer au partage de valeurs républicaines et humanistes comme : la justice dans la répartition des droits et des devoirs, le choix entre l’égalité et l’équité ou encore l’empathie. De plus, le sujet proposé implique une décentration et une réflexion sur les valeurs et rôles sociaux de chaque membre de la famille. Thème délicat comme nous l’évoquions plus haut, qui a motivé la proposition de cette fiction littéraire. Chacun a dû adopter le point de vue de la femme opprimée ainsi que celui du mari autoritaire. Les échanges entre ces deux parties de la relation conjugale, reconstruits par l’écriture obligent chacun à intérioriser différents points de vue puis à les rendre sensibles et intelligibles par la mise en mots. Enfin, la situation finale étant en faveur de l’habituelle opprimée, cette expérience esthétique qui reconfigure le rapport du sujet au réel, contribue à la construction d’une opinion personnelle et au partage de valeurs altruistes et citoyennes. Il est intéressant de remarquer que les machistes les plus virulents lors de l’altercation entre les garçons et les filles dans la classe ont très bien réussi leur rédaction où la femme sort victorieuse du rapport de force.

Les valeurs véhiculées par les Farces touchent bon nombre de sujets qui ont fait et font toujours débat dans une société : les opinions politiques et la morale religieuse ou populaire, comme la loi du Talion

dans la Farce de maître Pathelin, ou le féminisme dans la Farce du Cuvier, la lecture en sera toujours réjouissante et instructive. Leur demander de produire ce genre de texte mérite que l’on accepte le regard critique de ces adolescent sur le monde en les enjoignant à y prendre part en écrivant. C’est ici un mélange entre l’objectif 4 (subjectivité d’un discours) et 12 (respect de l’autre) que le dispositif tente peut-être pas d’évaluer mais d’induire comme éléments de motivation. C’est aussi une occasion d’exiger de la part des élèves plus de finesse et moins d’agressivité lors de l’expression de désaccords ou de jugements négatifs.

L’un des traits de la Farce que les élèves préfèrent est la permission du familier - voire vulgaire pour l’époque (cf. critère de forme de la grille). On retrouvera dans chaque situation ce « bas

carnavalesque » dont parle Mikhaïl Bakhtine qui réside aussi dans la bassesse des instincts qui sont mis

en jeu. Les élèves y sont d’autant plus sensibles qu’ils partagent avec l’auteur de la Farce la jubilation de la transgression et comme lui en subissent la censure ou y échappent prétextant que « c’était pour rire ». En effet, les mots d’esprit, la polysémie, l’ironie, les quiproquos ou encore les archétypes des personnages (comme le montre la note n°6 du journal de bord de séquence), insinuent une lecture à deux niveaux et le plaisir de la connivence dans l’humour (note n°9 du journal de bord). « Le comique s’adresse à l’intelligence pure » disait Henri Bergson et « il semble que le rire ait besoin d’un écho ». Le rire fait que nous corrigeons ce que nous sommes, car un personnage est d’autant plus ridicule qu’il s’ignore lui-même et s’isole. Vivant à une époque où des caricatures peuvent déchaîner les passions, il est vital pour notre société que ses citoyens s’interrogent sur le comique et sur le rire de l’autre et avec l’autre. Car en fin de compte, il s’agit de rappeler que le plaisir de critiquer, d’écrire, de dire, de jouer, de lire et de rire est un facteur d’évolution des peuples et de la personnalité de chacun. Les élèves savent souvent très bien cela et profitent de ces moments jugés par certains adultes comme futiles. L’étude littéraire s’avère alors un moyen puissant d’agir sur leurs représentations de la norme et des discours qui l’accompagnent. Lorsque l’exigence concernant le discours familier n’est plus le silence et la correction mais la finesse et la recherche de la connivence, c’est aussi le degré de conscience sociolinguistique qui est évalué : le goût pour les jeux de sens (objectif 10) et espérons-le, par voie de conséquence un certain goût pour la lecture (objectif 9) comme lieu d’expérimentation des interdits, équilibrant le rapport au monde.

Cependant, cette approche de la littérature, aussi fructueuse soit elle au moment de l’enseignement, perd de sa pertinence au moment de l’évaluation. En effet, elle légitime une approche morale des textes lus ou produits et le discours peut vite glisser de la critique d’un texte à celle d’une idéologie, comme nous le rappelle la note n°8 du journal de bord. Or s’il est primordial que le texte puisse provoquer le débat, il l’est tout autant que les élèves puissent entendre ce que le texte dit, en gardant une certaine distance par

rapport à ce qui est dit. Autre critique faite à cette conception de la valeur de la littérature, est qu’elle ne permet pas de s’interroger sur la forme. Ici, comme nous l’avons vu, l’enseignant comme l’évaluateur- concepteur ont au contraire axé leurs efforts sur la recherche d’indices formels.