Rappels sur la paramécie (Paramecium sp.)

Grossman, Wilson e Shulman (2005), afirmam que quatro dimensões se sobressaem quando se analisa o conhecimento da matéria ou do conteúdo: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento substantivo, o conhecimento sintático e as crenças sobre o conteúdo. Tais dimensões têm por substrato as investigações realizadas por Shulman e sua equipe.

Antes de aclarar cada um deles, considera-se necessário indicar porque esta pesquisa optou por debruçar sobre o conhecimento da matéria. Além disso, compartilhando com Grossman, Wilson e Shulman (2005: 3) afirmar-se que

[...] devemos prestar maior atenção ao conhecimento necessário para o ensino das matérias escolares e trabalhar com os departamentos acadêmicos para sugerir cursos apropriados de estudo para aquelas que se preparam para a profissão docente.

Na continuidade da discussão sobre a inserção dos conhecimentos do conteúdo em cursos que formam professor e da valorização de tais conhecimentos nos departamentos dedicados aos campos do conhecimento, Grossman, Wilson e Shulman (2005) afirmam que aquilo que se faz necessário conhecer para um profissional de um dado campo do conhecimento, também é necessário aos que se pretendem professores de em disciplina escolar. Concorda-se com essa assertiva; quase a totalidade dos conhecimentos que formam os geógrafos bacharéis se faz necessários aos geógrafos docentes. Entretanto, há que se destacar que, se os conhecimentos podem até ser os mesmos, compreende-se como essencial que os formadores de futuros docentes trabalhem tal conhecimento compreendendo sua finalidade.

Para maior clareza: no Brasil, por exemplo, os institutos e departamentos dedicados aos diversos campos do conhecimento, formam bacharéis e licenciados. Mas, no caso dos licenciados embora o conhecimento ensinado tenha que ter a mesma profundidade e detalhamento do conhecimento ensinado ao bacharel, a ação do professor ganha uma sutileza. Quando da formação de professores, os docentes que os formam devem ter em mente que estão ensinando para aqueles que a outros irão ensinar. Assim, o professor de uma graduação, ao trabalhar formando futuros professores, não pode se eximir de refletir sobre os passos, as ênfases, os pontos de dificuldades na aprendizagem de um dado conteúdo. Talvez se assim o fizerem e explicitarem tais aspectos aos seus alunos, façam mais clara a compreensão sobre o ensino daquele conteúdo, podendo intervir, quem sabe, na própria aprendizagem do seu aluno. Afinal, formar professores é ensinar algo a alguém que, posteriormente, ensinará isso a outro alguém.

Portanto, a responsabilidade contida nessa atividade formativa é de grande monta. Ao ensinar um dado conteúdo, mais especificamente, ao ensinar conteúdos referentes ao relevo e sua dinâmica para futuro docentes, considera-se que aqueles que os formam devam ter clareza quanto as quatro dimensões da matéria apontadas por Grossman, Wilson e Shulman (2005): o conhecimento do conteúdo, o conhecimento substantivo, o conhecimento sintático e as crenças sobre o conteúdo. Com base em Shulman (2005), infere-se que tais dimensões referentes ao conhecimento da matéria poderão contribuir para que os futuros professores venham a

[...] compreender as estruturas da matéria ensinada; os princípios que justificam a organizam conceitual no interior da matéria; os princípios que estão por de trás das dúvidas que auxiliam a responder, a esclarecer o conteúdo: i - quais são as idéias e as habilidades essenciais à esse conteúdo?; ii – como os conhecimentos, as explicações referentes proporcionadas por esse conteúdo foram se estruturando; que idéias foram abandonadas e que novas idéias foram incorporadas; por que ocorreram esses abandonos e essas incorporações?; iii – quais são as regra, os procedimentos de investigação, de análise que esse conhecimento oferece? (SHULMAN, 2005:12)

Acredita-se que as questões contidas no trecho em destaque, sejam essenciais para aquilo que Shulman apontou como “a natureza gerativa” (BERRY et al., 2008) do PCK. Entende-se que essa natureza gerativa reflita o entendimento dos educandos diante de um conteúdo. Caso um aluno, a partir daquilo que lhe foi ensinado consegue formular questões, apresentar idéias

vinculando o que foi ensinado a outros conteúdos, pode-se considerar que houve uma apreensão do conteúdo.

Feita tais ponderações, procurar-se-á esclarecer o que se está dizendo quando se indica, ao conhecimento da matéria, as quatro dimensões indicadas por Grossman, Wilson e Shulman (2005): o conhecimento do conteúdo, o conhecimento substantivo, o conhecimento sintático e as crenças sobre o conteúdo.

Grossman, Wilson e Shulman (2005) utilizam a expressão conhecimento do conteúdo, ou seja, da matéria que se está ensinando, para se referir ao que consideram mais importante nas atividades educacionais. Afirmam ainda que a ausência ou a precariedade do conhecimento do conteúdo pode afetar o ensino. Entre os conhecimentos específicos ao conteúdo encontram-se os conceitos centrais, informações objetivas e coerentes com as recentes investigações científicas, princípios orientadores desse conteúdo. Os autores observam que como são muitos os conteúdos que compõe uma dada área de conhecimento, por vezes, a cada situação de ensino os professores vem-se diante da necessidade de aprender novamente para ensinar. Grossman, Wilson e Shulman (2005) afirmam que tal exercício, de acordo com as investigações que fizeram, são recorrentes junto aos jovens professores.

O conhecimento substantivo da matéria refere-se aos paradigmas que orientaram ou orientam as investigações, ênfases e análises em um dado campo do conhecimento. Grossman, Wilson e Shulman (2005) destaca que em alguns campos do conhecimento é possível a coexistência de paradigmas. No caso da Geografia tais paradigmas referem-se aos diferentes olhares lançados sobre o espaço pelo Determinismo Ratzeliano45, o Regionalismo de Vidal de La Blache, a Geografia Quantitativa, a Geografia Marxista, a Geografia Cultural, a Geografia da Percepção.

Em concordância com o que Grossman, Wilson e Shulman (2005) identificaram em suas pesquisas, aqui também afirma-se como mais provável que os professores adquiram conhecimentos substantivos sobre a disciplina escolar que lecionam em conteúdos diretamente vinculados à licenciatura. Tal fato pode ser explicado em virtude de que o conhecimento substantivo permite a reflexão sobre as propostas explicativas presentes em um campo do conhecimento. Embora nesta pesquisa se corrobore com a idéia que o conhecimentos substantivo é (ou deveria ser) trazido à tona em conteúdos específicos à

45 _{Gomes (1996) em sua obra apresenta algumas das críticas em se afirmar Friedrich Ratzel (1844- 1904)}

determinista. Esse autor, corroborando com outros por ele citados, avalia que “o determinismo de Ratzel foi, sem dúvida alguma, a primeira versão de uma geografia moderna (GOMES, 1996:187). Destacando ainda o acentuado valor à ação humana, contida na produção ratzeliana.

licenciatura, não se afirma e até se questiona se os futuros professores conhecem mais sobre os paradigmas que orientam a ciência que estudam, do que aqueles que buscam o bacharelado.

Grossman, Wilson e Shulman (2005:14), afirmam que “seja tácito ou explicito, o conhecimento das estruturas substantivas de um professor tem sérias implicações sobre o que e o como os professores trabalham um conhecimento”46 e especificamente, enxergam um conteúdo dentro de um campo de conhecimento. Novamente em acordo com os autores citados, afirma-se nesta pesquisa que o conhecimento das estruturas substantivas portado por um docente tem influência direta sobre suas decisões em relação ao conteúdo.

Considerando-se o impacto potencial, que o conhecimento das estruturas substantivas portadas pelos docentes podem ter sobre suas ações didáticas, Grossman, Wilson e Shulman (2005) declaram que os formadores de professores necessitam encontrar maneiras, estratégias, momentos para a incorporação de discussões histórico-epistemológicas nos conteúdos específicos à formação docente.

Para esta pesquisadora, todos aqueles envolvidos com a formação docente devem compreender e trabalhar com os referenciais substantivos do conhecimento e, sobretudo, do conteúdo que lecionam. Tal conhecimento pode ser uma chave para que os professores compreendam o sentido de um paradigma ser mais relevante e significativo ao ensino numa dada época.

O conhecimento sintático diz respeito à metodologia utilizada para o trabalho com aquele conteúdo. Estreitamente vinculado ao conhecimento substantivo, pois, ao menos na Geografia, diferentes paradigmas implicam em diferentes metodologias. Diferentes metodologias implicam em diferentes recortes espaciais. Diferentes metodologias permitem que se enxerguem alguns aspectos sobre a espacialização dos fenômenos, enquanto outros ficaram encobertos.

Quanto a essa esfera do conhecimento, Grossman, Wilson e Shulman (2005:17) são contundentes ao afirmarem que,

Os professores que não compreendem o papel da investigação (e as

diferentes ênfases dessas, decorrente de diferentes abordagens metodológicas) não serão capazes de representar adequadamente e, por

conseguinte, ensinar adequadamente seu conteúdo. (Grifos meus)

Finalmente irá se falar a respeito das crenças sobre o conteúdo. Para Grossman, Wilson e Shulman (2005), há uma distinção entre o que os professores acreditam que devam ensinar e aquilo que de fato ensinam. Tais crenças, ainda pouco investigadas, estão relacionadas tanto com a concepção referente ao conteúdo a ser estudado, quanto aos aspectos pedagógicos a serem considerados na prática pedagógica. Infere-se que as crenças sobre o conteúdo podem advir da formação inicial do professor, da experiência escolar deste profissional ao longo dos anos em que cursou a Educação Básica, da experiência profissional do professor. Tais crenças podem ainda ter vinculo com propostas curriculares e com os materiais instrucionais.

Nessa linha de raciocínio, no capítulo a seguir serão descritas e analisadas, com base nas discussões propostas por Shulman (2005; 2008) o conhecimento do conteúdo relevo apresentado pelos sujeitos desta pesquisa.