Radiotracer investigation of an anaerobic digester

Nessa questão, dos 40 participantes da pesquisa, cinco (12,5%) responderam quase sempre e 35 (87,5%) sempre. Por meio desses escores, infere-se que a maioria dos docentes defendem a dimensão humana na sua prática educativa, conforme descrito na Tabela13.

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Tabela 13: Trabalhar a capacidade de ter apreço pelo aprendiz, como ser humano imperfeito, dotado de muitos

sentimentos, muitas potencialidades. Trabalhar a capacidade de ter apreço pelo aprendiz, como ser

humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas

potencialidades Frequência Percentagem 1 2 3 4 5 0 0 0 5 35 0,0 0,0 0,0 12,5 87,5 Total 40 100,0

Fonte: Instrumento de pesquisa (2020).

A formação de professores vigora como uma das temáticas mais discutidas na atualidade. É comum, nos meios de comunicação, observarmos profissionais de diversas áreas, tais como publicidade, administração, engenharia, direito, política, medicina, jornalismo, dentre outros, discutirem a educação e a formação docente na contemporaneidade, de forma quase sempre reducionista e atrelada à globalização da economia e ao pensamento neoliberal hegemônico.

Nessa conjuntura, os profissionais da área da educação, em geral, e dos professores, em particular, têm sido instados a responder mais enfaticamente às exigências e desafios relativos à prática educativa. Em um cenário onde o multiculturalismo se faz presente, professores em processos de atuação e/ou formação são compelidos a assumirem a sua responsabilidade profissional ante os processos de formação humana que permitam aos alunos conhecer e, sobretudo, intervir na realidade na qual se encontram inseridos. Para tanto, as IES e escolas se constituem em espaços imprescindíveis para a formação e valorização profissional.

Assim, em conformidade com André (2001), o que se espera dos professores em qualquer nível de ensino

[...] é que assumam de forma competente e responsável a sua tarefa de ensinar, a fim de que, a grande maioria dos estudantes desenvolva uma atividade intelectual significativa, apropriando-se de conhecimentos fundamentais para uma inserção comprometida e ativa na sociedade (ANDRÉ, 2001, p. 28).

As considerações da autora supracitada encerram os principais elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem, que emergem no desvelar das múltiplas dimensões que se imbricam nos processos formativos, quais sejam, a técnica, a sociopolítica, a ética, a humanaa estética dentre outras.

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Historicamente, as instituições de ensino superior têm privilegiado um modelo de formação docente baseado na racionalidade técnica, relegando para segundo plano a dimensão humana na prática educativa.

Nesse grau de compreensão, Elydio (2002) compreende que:

[...] o paradigma tradicional veio sistematicamente rejeitando tal realidade, isto é, os aspectos humanos da competência docente, deixando esse trabalho mais para a tarefa individual de cada professor que, quando enxergava tal necessidade, arcava sozinho com a responsabilidade do próprio desenvolvimento pessoal (p. 45).

ParaTardif (2002), a concepção de prática docente remete, necessariamente, ao âmbito das interações entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, no cotidiano dos processos formativos, devendo ocorrer de forma personalizada e cooperada, tendo como alicerce as relações humanas.

Nesse sentido, na prática docente, o relacionamento humano está sempre presente, “a relação interpessoal é o centro do processo, valorizando a aquisição de atitudes como: calor, empatia, consideração positiva incondicional” (CANDAU, 2005, p. 14). Assim, Elydio (2002) compartilha com essa ideia, ao defender a necessidade de considerar de forma efetiva, nas práticas formativas, os aspectos humanos do trabalho docente, ou seja, a formação docente para a competência deve privilegiar, também, as exigências da complexa natureza humana.

Considerando que o ensino deve ser analisado em toda a sua complexidade, evidenciamos que nesse contexto está implícito um processo de relações que acontece de forma simultânea com os envolvidos, e na forma de laços de afetividade, constituindo-se, em fator de extrema relevância. Assim, referendamos as palavras de Barbosa e Oliveira (2013) quando esclarecem que:

O processo de construção da profissão do futuro professor deve, nos momentos de formação teórico-prático, cultivar a experiência do cuidado com o outro, a fim de investir no aperfeiçoamento das relações, visto que a educação é vida e necessita recriação, modificação, ampliação e transformação da essência humana. A formação acadêmica envolve a vida no exercício da profissão, visto que a escola tem como objeto central o ser humano em formação. (2013, p.76).

Observamos a preocupação dos autores em reforçar a importância do cuidar do outro nas relações educativas, considerando-o como o cerne de todo o processo, cujo resultado primordial recai na formação humana. Trata-se de privilegiar o contexto educativo enquanto espaço interativo em que toda a trama educativa se desenrola. Maciel (2009) corrobora com essa ideia ao afirmar:

A capacidade de lidar conosco mesmo e a capacidade de lidar com o outro, usando de sensibilidade, compaixão e solidariedade são competências fundamentais para o

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profissional, que tem, na base do seu labor, as relações humanas, nos diferentes contextos em que vive e, preponderantemente, no contexto laboral que ocupa boa parte do seu tempo. A percepção do carinho do outro para consigo, da sensibilidade, contribui no equilíbrio bioquímico do organismo, por meio de processos neurológicos e hormonais desencadeados na interação interpessoal, esse processo atua diretamente na aprendizagem permitindo o fluir da energia vital na motivação para a busca do conhecimento, mediante o desafio da atividade proposta (MACIEL, 2009, p. 158).

Na visão de Tardif (2003), na educação, não lidamos com coisas ou objetos, lidamos com os nossos semelhantes, com os quais interagimos. Ensinar implica em, diante da turma, buscar estabelecer relações em prol de um processo formativo mediado por múltiplas interações, de forma que os alunos se sintam implicados no processo e que resulte no seu possível sucesso.

Destarte, é necessário que o professor, em todo o seu processo formativo, seja orientado no sentido de perceber que os resultados da aprendizagem estão diretamente relacionados com a qualidade das interações afetivas que ele é capaz de promover. Consequentemente, as relações estabelecidas poderão ser tanto fatores de facilitação quanto de impedimento para a efetivação da prática docente. Passos (2013, p.71),ressalta que o clima afetivo desencadeado em sala de aula tem interferência direta no que nela ocorre: por ser um trabalho interativo, o ensino exige investimento pessoal do professor para garantir o envolvimento do aluno, para despertar seu interesse e participação e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho.

A autora, imbuída no pensamento de Tardif (2002), ainda reforça que a personalidade do professor é um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, para desempenhar seu trabalho, o professor, empenha e investe o que ele é como pessoa.

Neste estudo, os 87,5% dos professores de Didática, ao elegerem a afirmativa de que formar, na perspectiva da dimensão humana, traduz-se em trabalhar a capacidade de ter apreço pelo aprendiz como ser humano imperfeito dotado de muitos sentimentos e muitas potencialidades, no que se refere à sua prática docente, mostraram acreditar que a sua ação docente é permeada pela afetividade, que se concretiza a partir das diversas interações, que estabelecem no contexto educativo, onde se mesclam sentimentos de responsabilidade e preocupações para com o outro, assim como características pessoais dos envolvidos.

Ao defenderem a perspectiva humana na formação e prática docente, os participantes deste estudo situam-se em consonância com as determinações expressas na resolução nº 2, de julho de 2015, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Esse documento trata de forma tênue e dispersa sobre a dimensão humana na formação de professores. Das diversas determinações

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implícitas, destacaremos apenas aquelas em que essa temática é enfatizada de forma mais clara e objetiva, tal qual o art. 5º, quando orienta que a base nacional comum na formação de professores, deve proporcionar aos egressos:

[...] Inciso IV- assegurar dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistériopor meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia (BRASIL, 2015).

O inciso I do art. 12, por sua vez, determina a constituição de núcleos de estudos de formação geral e específica que devem articular, dentre outros, o conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas, incluindo o conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões físicas, cognitivas, afetivas, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, mesmo quando se referem à dimensão humana na formação docente, não há uma preocupação em tratar especificamente dela, no que se constitui e de como vai vigorar nos currículos dos cursos de graduação. Essa dimensão emerge descrita no rol da multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e, como reflexo, as matrizes curriculares dos cursos não reservam espaço para a concretização desse âmbito de formação, tal como observado anteriormente neste estudo, a partir das palavras de autores que constatam que fica a cargo do próprio professor buscar desenvolver a afetividade no processo de ensino-aprendizagem.

Não obstante, compartilhamos com a ideia de que para o exercício do magistério, em qualquer que seja o nível de atuação, o profissional há de ter como essência, uma inquietação e uma intenção social latente; o desejo de crescer e de buscar o melhor, provocando mudanças comportamentais e situacionais em si mesmo e nos outros.

Os professores devem ter alegria no exercício da profissão porque atuam na formação de pessoas, influenciam vidas, inspiram ideias, costumes e, sobretudo, modos de ser.

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5.2.2.2 Considerar que quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Ensinar significa ministrar