Reestruturação de Programas Curriculares,
em Proposta de Reforma Curricular de Veiga Simão
Desenvolvimentos da EEIJ e da E E V em contexto
A linha Bauhaus, do estudo da forma, é generalizada em novos programas nacionais, tendendo a ser instrumental para design gráfico nas Escolas Técnicas.
Note-se que se toma sistemática, a partir daqui, a realização de acções de reciclagem de docentes para os programas em lançamento - porém, nem sempre com suficiente abrangência e tempo; e, com professores experimentados que, por vezes, passam a outros - em início de carreira - o enfrentar da nova situação...
No Desenho para os Liceus (1970, por Betâmio e a equipa atrás mencionada):
• Capacidades desenvolvidas: ver (além do olhar); apreciar; criar
• Áreas de experiência: composição; desenho analítico - composição de vistas diversificadas: e Artes Visuais.
No Desenho para as Escolas Técnicas (1971, pela equipa da E. T. António Arroio):
Capacidade desenvolvidas: domínio de uma gramática básica de valores formais.
Áreas de experiência: linguagem gráfica relacionada com as outras disciplinas.
Nas escolas desta época, às vezes, ouve-se a música mecânica dos marcadores pontilhando, na busca - em abstracto - das leis da expressividade na organização formal.
A FCG, entretanto, procura maximizar o Museu como recurso educacional, organizando um Congresso sobre a Educação através do Museu (1972); e explora o scripto-visual didáctico com as séries de diapositivos Portugal e o Colóquio A palavra e a imagem, com colecção de imagens anexa.
No Museu N. de Arte Antiga, promove-se o desenvolvimento sensorial, num re-descobrir do objecto, (i 50)
Em arte, o objecto é explorado, por exemplo, por Noronha da Costa, com adição de espelhos para diversificação de vistas; ou por instalações como
Uma floresta para os teus sonhos, onde Alberto Carneiro convida o visitante
aos seus próprios percursos entre os troncos de árvores colocados na galeria.
i 50.
Com toda esta imersão cultural e enriquecimento dos modos de ver se articulam com uma maior atenção ao campo do design, um campo com características de funcionalidade, que conduz do espaço doméstico e da racionalidade afectiva ao espaço do quotidiano social (i 53) (i 56), de produção, e à racionalidade do produto do trabalho. Observar-se-á o que poderá unir e diversificar esses campos, mos ambientes de trabalho de Moore e Fletcher, que fotografámos (i 51) (i 52).
Proliferam as formas de plástico, a colocarem questões de validade estético- funcional; questionam-se os professores sobre as propostas a fazer ao aluno em Desenho à vista, por exemplo.
Recordamos experiências de estágio com Betâmio; foram propostas:
- por ele, a representação de sólidos dados em modelos de arestas de metal, no sentido de ser facilitada a captação do efeito perspéctico; este objectivo era conseguido, mas o desenho esgotava-se sem expressividade; e as formas em plástico, que também experimentou, só traziam aos desenhos a alacridade da cor - excepto se complexificado o seu arranjo, já desafiando uma selecção/interpretação; (F 38)
- por Stela Gouveia, a representação da bilha e formas análogas, repintada - ao modo dos objectos de Noronha da Costa, tentando um efeito de surpresa; o desenho ganhava apenas superficialmente, em cor;
- por nós, recorrendo ao contraste de formas, matérias e cores (F 33); experiência útil a uma acentuação de configuração/cor/textura, mas não desafiadora de interpretação, só de um ponto de vista;
- por Luís Gonçalves, com um modelo por ele construído com desperdícios, (F 34) deixando liberdade de abordagem/ponto de vista ao aluno; investindo de si, uma grande riqueza de abordagens emergiu.
Assim se evidenciou o maior potencial evocativo/de exploração, dos modelos complexos, onde o aluno poderá encontrar a(s) abordagens e tratamentos mais de acordo com o que lhe interesse -s em deixar de corresponder ao objectivo do trabalho, e antes melhor se desenvolvendo ao responder-lhe.
E daqui derivarão, por1972, (F 37) estudos de Betâmio conducentes ao
desenho analítico.
Formara-se entretanto o ICAV, movimento de professores que repensavam o
ver, pela iniciação à comunicação audio-visual nos programas de estudo,
seguindo René La Borderie - que publicou, em 1972, Les images dans la
Société et 1’Éducation.
Alguns Inspectores destacam-se: na coordenação daquele movimento, Antunes da Silva, com particular atenção à crítica da imagem e aos estereótipos, (i 53) (i 54) (i 55);e, no programa-pilòto, Leonor Oliveira, responsabilizada em 1972-74, ao serem lançados os 3o e 4o anos (após o Ciclo), pelo acompanhamento da experíência-piloto do novo programa.
São acentuadas a vertente de ver criticamente; e a apreciação guiada de
documentos visuais.
í 51. i 52.
De entrevista com Leonor Oliveira (2001):
Depois, no inicio dos anos setenta, o professor Veiga Simão teve uma importância que também está injustamente esquecida, pois que, para a sua reforma educativa e novos programas experimentais para o. 7° e o 8° anos de escolaridade, escolheu, isto é, nomeou uma equipa de grande qualidade pedagógica e que eram também democratas, tais como a Graça Fernandes, a Hélia de Almeida, o Rogério Fernandes, o professor Betâneo de Almeida, que era de Educação Visual, o professor João de Carvalho, etc.
Quando a experiência começou em dezanove escolas preparatórias foram escolhidos, também, os melhores professores dos quadros das escolas tendo-lhes sido dadas raras condições pedagógicas. Estes professores só tinham duas ou três turmas e reuniam-se semanalmente nas escolas para ponderarem a evolução dos alunos e a aplicação dos programas. Havia verbas específicas para diversos materiais pedagógicos. Enfim, só posso dizer que estes professores tinham
Amostra de Diapositivos de 197 -1974, editados e difundido peli HE: Projecto da Escola Preparatória documentado no Anexo 1.17
I 54. i 55.
condições excepcionais de trabalho. A nível nacional...
(...) Foi em 1972, 73, o primeiro ano da experiência. A nível nacional foram escolhidos coordenadores para cada disciplina, em alguns casos os próprios autores dos programas, noutros metodólogos conhecidos como especialmente dedicados a causa pedagógica e abertos a inovação.
Coube-me a condução da Educação Visual e, quanto a organização de tudo isto, havia uma coisa que contava muito, eram reuniões. Havia uma reunião na Direcção Geral do Básica, esta era a reunião dos coordenadores, que era uma reunião
semanal e a coordenadora era a chefe de divisão do básico Dr.a Ester Luísa. Nós reuníamos mensalmente entre zonas, Norte, Centro e Sul do país, com os professores das respectivas escolas e matérias. A nível nacional reuníamos em Lisboa com todos os professores da experiência e com todos os coordenadores. Estas eram reuniões trimestrais durante três dias com os professores das disciplinas e o respectivo coordenador. Além disso, havia um dia dedicado a assuntos pedagógicos gerais comuns a todas as disciplinas, relativo aos fins educativos e aos comportamentos a desenvolver nos alunos relativos a autonomia, a responsabilização a disciplina assumida, a criatividade, ao trabalho de grupo, ao espírito crítico, a ínter-disciplinaridade, entre outros aspectos relacionados com a metodologia em geral.
Nessas reuniões trimestrais, eu procurava encontrar pessoas adequadas aos vários assuntos versados nos programas, para com isto melhorar os conhecimentos dos professores, por exemplo, sobre cinema. Sobre esta área, eu chamei o Fernando Lopes que fez lá um dia inteiro de trabalho com os professores. Em relação a arte em geral, a expressão, eu chamei o Euríco Gonçalves e tive também o António Fernandes de animação de imagem. Sobre o cinema chamei o António Sena da Silva, para o design, entre outros.
Nas visitas que realizei em todo o país como coordenadora de Educação Visual, e consegui ir as dezanove escolas, isto no primeiro ano, isto em 72-73, e a partir daí como inspectora coordenadora da Direcção Geral do Ensino Básico, era perfeitamente óbvio o papel dinamizador dos professores de Educação Visual da experiência, nas suas escola. Isto especialmente em situações de inter disciplínaridade e nas várias equipas da escola.
As turmas de alunos integradas na experiência também se revelavam com um comportamento muito especial, com uma responsabilidade assumida e com uma lucidez fora do vulgar.
No segundo ano da experiência desses novos programas, as escolas passaram de dezanove para sessenta, portanto, já não houve possibilidade de se seleccionar os professores, de maneira nenhuma. Portanto, a maior parte nem sequer eram do quadro e alguns nem eram profissionalizados. (...) as reuniões continuaram a realizar-se como no ano anterior, portanto, semanalmente na escola e com os anteriores professores. Com o aumento do número de escolas de dezanove para sessenta, o numero de turmas também aumentou, principalmente nas escolas em que tinha sido já realizada a experiência. Nessas escolas, os professores que já tinham participado na experiência e os que participavam agora pela primeira vez reuniam-se semanalmente. Depois, reuniam também mensalmente e trimestralmente, donde, na ocasião das reuniões nacionais, os professores tinham ocasião de ver o trabalho realizado nas várias escolas, as várias versões possíveis, os vários êxitos e os vários fracassos.
As (reuniões) nacionais eram as trimestrais e duravam três dias. As mensais eram de zona. Estas reuniões proporcionaram aos novos professores oportunidade de informação que, alheada a sua possibilidade de experimentação e reflexão, isto porque as turmas continuavam a ser em número reduzido e isso dava lugar a frequentes reuniões e a uma cuidadosa preparação de aulas. Isto resultou numa formação tão nítida, tão positiva, que os trabalhos do segundo ano dos alunos chegaram a mostrar uma maior aprendizagem e maturidade que òs do ano anterior que tinha professores extremamente habilitados. Isso foi de facto um êxito
extraordinário de uma experiência que foi realizada em condições e que nunca mais houve.
Em 1971 e 1973 têm lugar as 1a e 2a Exposições do Design Português, organizadas pelo Instituto Nacional de Investigação Industrial, afirmando o valor dos produtos e profissões e motivando para a carreira de designer (de equipamento, gráfico...).
A maturação desta iniciativa terá conduzido, mais tarde - â semelhança de Centros como o de Londres, promotor, certificador e divulgador da qualidade dos produtos do quotidiano - à fundação do Centro Português de Design, presidido por Sena da Silva.
Data também de 1972, por Elliot Eisner, a concepção da educação estética integradora, compreendendo os domínios produtivo, crítico e cultural.
Entre nós, a valência cultural da EEIJ afirmar-se-á principalmente em consequência da revolução político-cultural do 25 de Abril de 1974. Eisner só aqui abordará o seu modelo, na FCG (em colaboração com a DGES), em 1980.
Um passo estrutural fundamental na valorização cultural nacional é a aprovação da gratuitidade do Ensino Básico de 8 anos, em 1973.
E o ITE, que substituíra o IMAVE em 1972, assume a Telescola e, diversificando-se, desta experiência com monitores e alunos orienta-se para o Ensino superior à distância.
Outro passo de vastas implicações para a EEIJ em Portugal é a fundação da Escola-Piloto para a Formação de Professores (Escola Superior de Educação pela Arte) no Conservatório Nacional, em 1971-1972:
- cria Cursos de Formação de Professores de Ensino Artístico e de Educação pela Arte (bacharelatos para professores das áreas de Música, Dança, Teatro), buscando, segundo o seu Director, Arquimedes Santos que uma
aberta Educação Estética gere uma Paidêutica do Amor e da Alegria. I 56.