Inicialmente considero pertinente falar sobre minha opção pelo termo disposi- tivo. O conceito de dispositivo tratado aqui é inspirado em Ardoino (2003, p. 80), co- mo “[...] uma organização de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um objeto.”
Trago-o aqui, inspirada em Macedo (2012), quando diz que a ideia de disposi- tivo é tomada como práticas e criações humanas, abrindo mão da concepção aplica- cionista. Para o autor (2012), um dispositivo é o prolongamento da capacidade hu- mana de interferir nas realidades. É desse modo que compreendo que, ao pensar em dispositivos de produção de informações, ou de saberes, como prefiro, encontro- me aberta à dinâmica relacional do campo, ao inusitado, ao devir, ao que o campo pode me proporcionar.
emergem, transversalizando essa bacia epistemológica multirreferencial, o que se denomina de uma epistemologia clínica, pautada na disponibilidade para escutar sensivelmente a experiência, a singularidade e seus múltiplos, complexos e singularizantes movimentos e, quando necessário, experimen- tar ‘generalizações analíticas’.
Desse modo, a sessão seguinte tem o objetivo de apresentar os dispositivos de produção de saberes utilizados nessa pesquisa: observação participante, entre- vista semiestruturada, diários reflexivos e diálogos formativos.
3.3.1 A observação participante
Esse foi meu maior desafio: olhar o campo da EJA, prestar atenção com o olhar do estrangeiro em espaços que me são familiares. Para Boumard (1999), o etnógrafo, definido como tal em função de seu olhar, é ao mesmo tempo implicado. Para Velho (2006, p. 123),
na Antropologia, embora sem exclusividade, tradicionalmente identificou-se com os métodos de pesquisa ditos qualitativos. A observação participante, a entrevista aberta, o contato direto pessoal, como universo investigado cons- tituem sua marca registrada. Insiste-se na ideia de que para conhecer cer- tas áreas ou dimensões de uma sociedade é necessário um contato, uma vivência durante um período de tempo razoavelmente longo, pois existem aspectos de uma cultura e de uma sociedade que não são explicitados, que não aparecem à superfície e que exigem um esforço maior, mais detalhado e aprofundado de observação e empatia.
Boumard (1999) considera que a investigação etnográfica dá lugar ao (à) ator (atriz) social numa atitude nunca neutra, sempre atenta à produção de sentido. Se- guindo a etnografia de Hugh Mehan, Coulon (1990), sugere o termo “tecelagem et- nográfica” para a postura que consiste e levar em conta suas próprias implicações na estratégia de investigação. Para Boumard (1999), na tecelagem etnográfica, o (a) investigador (a) situa as descrições no seu próprio contexto, sendo assim levado a considerar as produções dos membros do grupo estudado como verdadeiras instru- ções de investigação.
Inspiro-me em Boumard (1999), quando afirma que o olhar etnográfico define uma postura e não somente uma técnica. Nessa perspectiva, a ideia é ir a campo, registrar, fotografar, escutar, sentir de que maneira os (as) atores (atrizes) sociais produzem sentido sobre a vida, sem fazer disso “a administração da prova”, mas fazer disso elementos para que o discurso do outro faça sentido.
Para Boumard (1995, p. 234),
[...] o trabalho de campo obriga a levar em consideração e a aprender a cul- tura do grupo observado. Daí a importância da observação participante, que permite num movimento pendular metodológico entre o ponto de vista do in- vestigador e dos atores sociais, reconhecendo uma multivetorialidade da análise em cujo processo aqueles a priori do investigador são questionados da mesma maneira que os pontos de vista dos autores.
É justamente desse campo situado e dinâmico que pretendo falar, pois aten- der ao cronograma de pesquisa determinado por um prazo acadêmico nem sempre é tarefa fácil, considerando que estamos no campo das ciências humanas. Portanto, adiamentos de entrevistas em virtudes de outras demandas da gestão ou remarcar as observações porque a escola suspendeu aula em virtude de intempéries traba- lhistas, em prol de reivindicações de seus direitos, nos impõe outro ritmo e outra qualidade de vida na produção.
Concordo com Velho (2006, p. 127), quando ele afirma que,
[...] dispomos de um mapa que nos familiariza com os cenários e situações sociais de nosso cotidiano, dando nome, lugar e posição aos indivíduos. Is- so, no entanto, não significa que conhecemos o ponto de vista e a visão de mundo dos diferentes atores em situação social nem as regras que estão por detrás dessas interações, dando continuidade ao sistema.
Desse modo, compreendo como Velho (2006, p. 128) que “[...] o meu conhe- cimento pode estar seriamente comprometido pela rotina, hábitos, estereótipos. Lo- go, posso ter um mapa, mas não compreendo necessariamente princípios e meca- nismos que o organizam.” Assim, minha aproximação do campo que para mim era familiar, com uma postura de “estranhamento”, me possibilitou outras percepções antes não compreendidas.
Inspirada na sociologia compreensiva, desenvolvida por Max Weber (1979), permiti que essas ideias fossem ganhando força na presente pesquisa. Para ele, se a compreensão e a explicação têm pontos de partida distintos, a sociologia deve re- belar-se contra a ideia de que se trata de dois modos de pensamentos separados. O processo compreensivo apoia-se na convicção de que os seres humanos não são simples agentes portadores de estruturas, mas produtores (as) ativos (as) do social, portanto depositários (as) de um saber importante que deve ser assumido do interi- or, através do sistema de valores dos indivíduos.
Desse modo, lançarei mão da capacidade interpretativa de todos os (as) ato- res (atrizes) sociais implicados (as) com a educação de jovens e adultos (as), atra-
vés de alguns dispositivos de produção de saberes: entrevistas semiestruturadas, observações participantes, diário de campo e diálogos formativos.
Para Velho (2006, p. 130), “[...] a ‘realidade’ (familiar ou exótica) sempre é fil- trada por determinado ponto de vista do observador, ela é percebida de maneira di- ferenciada.”
3.3.2 A entrevista semi-estruturada
Em sua obra Etnografia crítica, Etnografia Formação, Macedo (2006) nos ins- tiga a refletir sobre a escuta do outro, impulsionando-nos a sair de nós mesmos e nos deslocar do nosso lugar, já que
O importante é ressaltar que, para conhecer como o outro experimenta a vi- da, faz-se necessário o exercício sensivelmente difícil de sairmos de nós mesmos. Há que nos desdobrarmos, revirarmos, suspendermos preconcei- tos, criticarmo-nos, abrirmo-nos a certa violação de habitus sagrados e soli- dificados da sociedade do “eu”. Experiência intestina e radicalmente relaci- onal da intercriticidade. (MACEDO, 2006, p. 28).
É a partir desse processo de suspensão que pretendo realizar a escuta dos (as) atores (atrizes) sociais envolvidos nessa pesquisa. Nesse processo de compre- ensão do outro a partir de como o outro se apresenta é que, para o (a) pesquisador (a) no campo, torna-se fundante realizar a descrição densa, na perspectiva de Gee- rtz (2008).
Macedo (2009) observa que, no contexto das preocupações com as centrali- dades, a qualidade do conhecimento que produzimos sobre o mundo não está sepa- rada da qualidade antropossocial que queremos para o mundo. É convencida dessa afirmativa que creio na necessidade de os atores (atrizes) sociais da Educação de Jovens e Adultos pensarem e produzirem políticas públicas que apoiem a formação dos (as) jovens e adultos (as) que se encontram na Educação Básica, mantendo-os nos ambientes de formação escolarizados. Portanto, a presente tese pode contribuir qualitativamente para a produção de saberes para esse campo de estudo, imbricada com o mundo que queremos.
Macedo (2012) nos convida a compreender a relevância da narrativa quando estamos implicados com as pesquisas político-implicacionais. Para o autor (2012), “[...] se, precisamos do ponto de vista do ator social, da compreensão dos seus et-
nométodos, que organiza e define situações, para sabermos da experiência vivenci- ada e das relações instituídas, a narrativa passa a ter um status de centralidade na pesquisa.” (MACEDO, 2012, p. 98).
Reporto-me a Lapassade (2005), que, ao se referir à entrevista etnográfica, sustenta que a principal característica desse tipo de entrevista é o fato de ser não- estruturada, ou seja, o fato de não ser programada de antemão. Segundo o autor (2005), a pesquisa etnográfica pode ser descrita como “um encontro social”, o que implica uma forma de entrevista em que o conteúdo e suas questões são elaborados no desenrolar da situação de entrevista, quase como uma conversação “aos saltos”. Contudo, desta última se distingue, na medida em que não é ditada pelas circuns- tâncias e nem espontânea. Ao contrário, esta “[...] põe face a face duas pessoas cu- jos papéis são definidos e distintos: o que conduz a entrevista e o que é convidado para responder, a falar de si.” (LAPASSADE, 2005, p. 79).
Outro dispositivo de produção de conhecimentos que utilizei nessa pesquisa foi o diário de campo, no qual eram registradas algumas descrições/notas de minha experiência e reflexões a partir do contato com os (as) colaboradores (as). Nas pala- vras de Macedo (2012), descrição reflexiva das implicações e validação intersubjeti- va são condições irremediáveis do que se denomina etnografia constitutiva em edu- cação e em ciências antropossociais.
Sem etnografia constitutiva não há etnopesquisa, sem etnopesquisa e seus princípios não há etnografia constitutiva, ou seja, para haver etnopesquisa, a descri- ção fina e densa e o trabalho interpretativo são fundamentais. Para haver etnografia constitutiva, teremos que trabalhar com as bacias semânticas dos (as) atores (atri- zes) sociais e seus “sítios de pertencimentos simbólicos” (ZAOUAL, 2003), isto é, o instituinte etno (MACEDO, 2012, p. 104).
3.3.3 Diário de campo
O dispositivo diário de campo me proporcionou uma escrita ainda mais impli- cada com a pesquisa, além de contribuir para um processo metacognitivo de minha práxis enquanto pesquisadora, desde o início desse processo de investigação. Bar- bier (2007) utiliza a terminologia diário de itinerância. Para esse autor, o diário de itinerância se compõe de três fases:
Primeira fase: o diário-rascunho – é quando o (a) pesquisador (a) implica- do (a) com sua pesquisa escreve seu diário de itinerância cotidianamente sob forma de um diário-rascunho no qual ele(a) escreve tudo o que tem vontade de anotar no fervilhar da ação ou na serenidade da contempla- ção. Trata-se da parte mais íntima do diário de itinerância: a que somente será lida pelo (a) seu (a) autor (a) ou pelas pessoas mais próximas a ele (a) (BARBIER, 2007, p. 138).
Segunda fase: o diário elaborado – ele vai ser constituído a partir do diá-
rio-rascunho desde o momento em que o (a) pesquisador (a) quer, por in- termédio dele, dizer alguma coisa a alguém. O autor elabora com um tipo de leitura flutuante o que já está escrito, deixando-se levar pela ressonân- cia criadora, à deriva, analógica. Dessa maneira, outras reflexões, outros fatos, vêm-me à memória, os quais registro imediatamente. (BARBIER, 2007, p. 138). Nesse momento, podem ser inseridos comentários filosófi- cos, científicos ou poéticos encontrados em obras ou improvisados pelo (a) próprio (a) autor (a) (BARBIER, 2007, p. 139).
Terceira fase: o diário comentado – é quando o(a) autor (a) do diário ofe- rece para a leitura (ou expõe um fragmento ou a totalidade do diário ela- borado) por parte do (a) leitor (a) ou grupo de leitores (as). O (A) autor (a) fica na escuta das críticas e das ressonâncias e tenta compreender o que se quer dizer com as críticas.
O diário, como dispositivo de pesquisa, se constitui em narrativas reflexivas das experiências subjetivas no processo formativo do (a) ator (atriz) social, enquanto protagonista, autor (a) da sua construção, da sua itinerância formativa.
Denise Guerra (2014) considera que a experiência das narrativas, por meio dos diários, amplia o desejo, a iniciativa, o hábito, a habilidade, o rigor de escrever, provoca ressonâncias permanentes nas ações cotidianas. Em se tratando de experi- ências formativas, a referida autora (2014) o registro de narrativas por meio dos diá- rios proporciona o compartilhamento das experiências e mudanças mais cooperati- vas no trabalho, contribui para a perspectiva de avaliação pautada no acompanha- mento e co-orientação na qual a negociação, a responsabilização, a autonomização e a intercompreensão concretizam a avaliação na formação.
Nessa pesquisa, o diário teve a função de registro de minha itinerância no campo, constituiu-se num companheiro de jornada para guardar algumas memórias e impressões de minhas idas a campo, sem seguir rigorosamente a formalidade re- comendada por Barbier (2007).
3.3.4 Diálogos formativos
Minha inspiração pela produção de saberes por meio dos diálogos formativos deu-se a partir das leituras das obras de Paulo Freire (1974, 1997, 2005), pois en- contrei nos princípios epistemológicos do referido autor, a possibilidade de fomentar o diálogo entre os (as) atores (atrizes) sociais colaboradores (as) dessa pesquisa, realçando um tom de respeito aos saberes por eles (as) produzidos. Para Dalmolin, Faria, Perão, Nunes, Meirelles e Heidemann (2016), a concepção dialógica freirea- na, por meio de um olhar político/filosófico, demonstra que a vida humana tem um significado, enquanto razão de ser, e está além das relações de opressão presentes na sociedade.
Freire (1974) falava em Círculos de Cultura quando estava incentivando a realização de encontros didático-pedagógicos ou a outras vivências culturais e edu- cacionais, pautados no processo de ensino e de aprendizagem. Podemos considerar que os círculos de cultura se constituem dispositivos de formação na medida em que favorecem o diálogo, a participação, o respeito e o trabalho em grupo, em torno de um tema especificado por um ou mais mediador (a).
Durante a presente pesquisa, desejava realizar diálogos com o grupo de co- laboradores (as) sem a formalidade requerida pelo grupo focal, e, para tanto, consi- derei que nomear esse momento como diálogos formativos se aproximava mais dessa perspectiva.
Ademais, é interessante ressaltar que, mesmo conferindo um tom de informa- lidade a esse momento da pesquisa, tornou-se necessário revisitar os objetivos, a organização da pesquisa, o quadro teórico e as formas de interação com os (as) ato- res (atrizes) sociais colaboradores (as), sem perder de vista o construto dessa pes- quisa.
Nessa investigação, em que problematizo saberes e experiências dos (as) jo- vens e adultos (as), considero os diálogos formativos como espaços fecundos para provocar a produção de novos saberes. Essa concepção ganhou “guarida” nessa
pesquisa e contribuiu de forma veemente para a produção de saberes a partir da “escuta sensível” (BARBIER, 2007) dos (as) estudantes jovens e adultos (as) e dos (as) professores (as) que atuam nessa modalidade de educação das duas escolas investigadas.
Desse modo, considero que os diálogos formativos proporcionaram maior in- teração e discussão acerca do tema abordado pelos (as) atores (atrizes) sociais, permitindo uma narrativa integrada à vida cotidiana destes. Pelo clima informal esta- belecido, o ambiente tornou-se mais acolhedor, provocando maior abertura para questões narradas acerca das trajetórias de vida, trabalho e estudo que foram sendo tecidas nos diálogos.