-Pra que ele lia tanto? Indagou Caldas. -Telha de menos, disse Florêncio. Genelício atalhou com autoridade:
-Ele não era formado, para que meter-se em livros? -É verdade, fez Florêncio.
-Isto de livros é bom para os sábios, para os doutores, observou Segismundo.
-Devia até ser proibido, disse Genelício, a quem não possuísse um título “acadêmico” ter livros (BARRETO, 2005, p. 22).
Houve um tempo em que, segundo Abreu (2001), para não sofrer no corpo os efeitos da leitura, as pessoas deveriam ler pouco e fazer atividades físicas. Quem lia muito poderia até mesmo adoecer, ou quem sabe ficar louco. Importante
lembrarmos em que contexto isso aconteceu: logo quando o texto passou das mãos da igreja às mãos das pessoas – a autora lembra que naquele tempo o acesso ao escrito era limitado, mesmo textos não religiosos eram sacralizados. Um bom leitor, portanto, era o que “lia pouco, refletia com frequência e meditava muito sobre os escritos” (p. 1, 2), aquele que memorizava o que lia.
Discussão complexa, parece que o acesso ao livro e ao conhecimento sempre foram cerceados por questões sociais, políticas e econômicas, uma vez que o clero na Idade Média e, mais tarde, a burguesia verá o acesso ao conhecimento como acesso ao poder, e a leitura como importante instrumento doutrinador. É o que afirma Regina Zilberman (1999), quando assevera que a burguesia se valerá da leitura para sua expansão (p.31), conforme já discutido anteriormente nessa pesquisa. Ainda hoje, como discutimos na seção anterior, percebemos que as políticas de promoção da leitura, bem como os livros parecem promover esse ideário burguês. Isso se confirma na pesquisa de Ramalhete (2015), quando a mesma conclui que os livros que têm como enredo histórias de pessoas pobres – praticamente – não aparecem entre os distribuídos pelo PNBE, inclusive, os dois livros que a autora analisa têm em sua história burgueses, personagens de classe média alta e/ou alta que vivem crises existenciais da adolescência ou da juventude.
Entretanto, contrariando o que estabelecem os sistemas hegemônicos, a leitura não é, e não deve ser uma ação passiva, afirma Dalvi (2012): “ler (...) é uma ação política” (p. 22). Até mesmo por isso podemos perceber que havia tão grande preocupação em relação ao que as pessoas liam ou como liam e ainda hoje, a indústria cultural investe em obras de fácil leitura, que não levam o indivíduo a um mínimo “desconforto”:
Leitura não é uma experiência solitária, mas solidária. Ler é inserir-se no caudaloso rio da múltipla e instável experiência humana, humanizando-se: toda palavra exige contrapalavras. Desse modo, não existe a figura do leitor insento, alienado do mundo, que se “esconde atrás dos livros”: ler (o que lemos, como lemos e o que fazemos com o que lemos) é uma ação política. Um leitor que se acredita isento de ação (com a desculpa de “eu só estou lendo”, como se ler fosse uma ação passiva) é um mau leitor. Por isso, em regimes ditatoriais (explícitos ou velados) há tanto cuidado/ preocupação com a circulação de textos. Por isso também a indústria cultural investe tão maciçamente em obras que ocupem nosso tempo sem nos lançar ao mínimo de desconforto (e, portanto, de questionamento) (DALVI, 2012, p. 22).
Concordamos com Dalvi (2012) quando diz que um leitor tem a possibilidade de decodificar um texto, sem entendê-lo, ou seja, sem fazer conexões entre o que leu e seus conhecimentos prévios, o que significa, na verdade, que ele não leu. “Por isso, todo texto exige de seu leitor um repertório próprio de leituras anteriores, para seu “processamento”” (p. 23), uma “biblioteca vivida” de cada sujeito. Jean Marie Goumelot afirma que “ler será, portanto, fazer emergir a biblioteca vivida, quer dizer, a memória de leituras anteriores e de dados culturais” (2009, p. 113).
Muitas vezes, no entanto, falta esse repertório próprio, faltam as conexões com o vivido, com textos que circundam o mundo do leitor, o que é lido não é compreendido, não ocorre, portanto, leitura efetiva dos textos. Esse é um problema que assombra a educação brasileira, sobretudo o Ensino Médio, que se confirma pelos resultados nas avaliações nacionais.
Devemos ter em mente que, simultaneamente, acontecem múltiplas leituras entre os indivíduos que não pensam de igual modo e têm uma atitude reflexiva diante dos textos que por eles passam. Dalvi (2012) esclarece que “ler é ativar a possibilidade de ação sobre os textos do mundo e, portanto, sobre o próprio mundo”. Nossas leituras mostram nosso modo de ser, agir, pensar e “estar no mundo” (p. 22).
Cada leitura, afirma a autora, é uma experiência de construção de sentidos irrepetível. Ou seja, por mais que uma história seja recontada, nunca será substituída a experiência do próprio leitor, mesmo uma pessoa que leia um livro múltiplas vezes terá também múltiplas experiências (p. 23). E são essas experiências únicas, mas que podem apresentar pontos em comum, que tentaremos trazer para essa pesquisa com as questões discutidas no grupo focal.
A Literatura, segundo Antonio Candido, forma, mas não apenas com um estilo pedagógico tradicional, mostrando o Verdadeiro, o Bom e o Belo, de acordo com os interesses das classes dominantes. “Longe de ser um apêndice de instrução moral e cívica (...) ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, com altos e baixos, luzes e sombras”. Desperta, dessa forma, atitudes diferentes em pessoas moralistas e educadores, visto que a Literatura provoca fascínio pela sua força humanizadora e amedronta por sua poderosa riqueza (CANDIDO, 1972, p. 84).
Assim como Dalvi (2012) e Ramalhete (2015), não acreditamos que a leitura vá salvar o mundo de seus problemas, nem que ela será um manual de boas maneiras, mas que ela abrirá pontes para que cada ser construa seu modo de pensar, agir e lutar em busca de seus interesses.
Corroborando com essa ideia, Candido destaca que é artificial querer que a Literatura funcione conforme os manuais de boa conduta, conforme os catecismos, visto que ela ensina na medida que atua em toda a sua completude, assim como a vida. O texto literário apresenta, por vezes, o que as convenções sociais gostariam de banir (1972, p. 84).
Paradoxos, portanto, de todo lado, mostrando o conflito entre a ideia convencional de uma Literatura que eleva e edifica (segundo os padrões oficiais) e a sua poderosa força indiscriminada de iniciação na vida, com uma variada complexidade nem sempre desejada pelos educadores. Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (CANDIDO, 1972, p. 85).
Dalvi (2012) nos leva a pensar na importância da leitura literária como processo de humanização.
Ler nos habilita a ações éticas porque nos ensina que um texto nunca começa na primeira página e nunca termina no ponto final: tudo o que sentimos, pensamos e fazemos é eco de outros textos (cujo enredo, por já conhecermos, nos habilita a analogias e, portanto, as escolhas mais conscientes) [...]. Não que a Literatura vá nos tornar mais “bonzinhos”, nem que ela nos fará escolher o “bem”: ela nos mostrará os mecanismos – e consequências – da banalização do mal e da unilaterização do pensamento e da ação. Não nos tornaremos seres mais “elevados”, mas menos “rasos”. Não seremos mais ou menos evoluídos, seremos desconfiados de uma perspectiva linear e progressiva de humanidade e de mundo (p. 9).
Dalvi (2012) acrescenta que utilizar a Literatura para justificar a leitura de obras que possibilitem “educação moral” ou para justificar que lendo os alunos passam a produzir textos melhores (por entrarem em contato com autores que lhes proporcionem ampliar o vocabulário e, consequentemente, terem poder de argumentar com pessoas cultas), ou ainda, justificar a leitura literária para que as pessoas possam ser aprovadas no vestibular, parecem ser mostras do “mau uso” e da “má defesa” da Literatura (p. 19-20).
Para entendermos por que devemos ler é necessário explicarmos o que chamamos de leitura:
Entendemos, pois, que, quando alguém lê, não realiza apenas uma decodificação ou tradução do que o autor do texto quis dizer/significar. Os sentidos são construídos, e não dados, no processo de interação (...). Quando construímos uma leitura, estamos deixando vir à tona quem somos, o que pensamos, o que sabemos, o que ignoramos – e que às vezes nem sabemos que ignoramos. Nossas leituras (...) estão continuamente sujeitas à revisão. Ler, nesse sentido, é correr riscos o tempo todo, é, noutras palavras, “andar na corda bamba”, é “sentar-se confortavelmente à beira do precipício”, sabendo que, a qualquer momento, o vento pode virar, o barranco pode desmoronar – e a nossa proposta de leitura ser deslegitimada (DALVI, 2012, p. 21, 22).
Nas últimas décadas, a preocupação com a melhora da aprendizagem de leitura tem sido alvo de muitas discussões, sendo que essa questão propiciou o “recolhimento das antigas cartilhas e sua substituição por contos infantis” (COLOMER, 2013, p. 128). Ainda assim, no entanto, podemos perceber – conforme já discutido – que o acesso aos livros no ambiente escolar com as políticas públicas de promoção da leitura não deu conta por si só do ensino de leitura literária, sendo que este apresenta muitas lacunas. Há que se discutir as formas de ensino de educação literária, isso porque a existência de livros na biblioteca não garante um ensino “adequado” da literatura.