Rôles physiologiques

No primeiro capítulo deste trabalho tratamos do direito à aprendizagem e universalização do ensino com objetivo de entender historicamente como essa conquista democrática tem-se efetivado no Brasil, no plano legal e pela luta da população. O marco legal é a Constituição Federal de 1988 que garante os direitos sociais, sendo o direito à educação o alicerce desta conquista

No segundo capítulo tratamos do processo ensino aprendizagem na perspectiva da garantia do direito à aprendizagem e como as políticas públicas em educação, na rede estadual de São Paulo, tem-se organizado através dos chamados mecanismos de apoio escolar, que são os projetos de recuperação contínua, paralela, intensiva e de ciclo.

Observamos ainda a persistência da reprovação escolar quando nos deparamos com a porcentagem de alunos reprovados no ano final do ensino fundamental: 3,4% em 1996 e 11,3% em 2012. Afirmamos que as variações apontadas correspondem às distorções e alterações das políticas públicas em educação em São Paulo. Apontamos a progressão continuada (SÃO PAULO,1998) em estudos realizados(BERTAGNA,2003; FREITAS,2003 e 2007;VIÉGAS,2007; ELLIOTT,2009) como um dos alicerces de tais distorções. Deixa-se de reprovar anualmente. Reprova-se na 4ª série (ano final do ciclo I) e na 8ª série (ano final do ciclo II) e, a partir de 2014 (Resolução SE nº 53/14), a lei permite reprovar no 3º ano (ciclo de alfabetização), no 6º ano (ciclo de intermediário) e no 9º ano (ciclo final).

Na fala dos professores entrevistados a progressão continuada os obriga a aprovar os alunos “porque eu tenho que aprovar”, “de acordo com a progressão continuada tenho que aprovar”. Mas, com a possibilidade legal proporcionada pela Resolução SE nº 53/14, com os novos ciclos, “acabaria esse negócio de passar sem saber”. O que seria bom, segundo o professor entrevistado, para que os alunos sintam o “baque” e “que reprovando o aluno ele vai se dedicar mais às aulas e vai prestar mais atenção” e estudar mais no próximo ano. Tese que não se sustenta, pois os números apontam 4% de evasão dos alunos que cursam a 8ª série no estado de São Paulo em 2012, 2,1% na 5ª e 6ª série e 2,5 na 7ª série (SEESP/CIMA, 2012), sendo que um dos indicativos é a distorção idade/série que tem, entre as variáveis mais concretas, a reprovação e o abandono escolar e a exploração do trabalho infantil.

Uma política mal concebida e implantada produz uma cortina de fumaça que impede um adequado enfrentamento do problema do fracasso, ainda que, no caso dos ciclos e da progressão continuada, possa ter (e tem tido) um efeito importante que é o de possibilitar à criança permanecer na escola por mais tempo e, dessa forma, postergar sua eliminação dos bancos escolares pelas sucessivas repetências. Isto é um avanço no sentido de garantir a essas crianças a ampliação do processo de socialização que a escola promove, razão suficiente para que não se retroceda nessa política, ainda que possamos reconhecer que, dá forma como está, não assegura a aprendizagem. Portanto, é preciso repensá-la. (GUALTIERI; LUGLI, 2012, p.51)

A exclusão e as desigualdades no interior da escola são reforçadas na fala do professor como se, naturalmente, “reprovando o aluno será melhor no nosso dia a dia, não vai ter essa preocupação toda” e, “não vamos ter esses casos paralelos que não aprendem.”

O professor entender a reprovação escolar como necessária e ter o aval da legislação, do poder público, para reprovar mais alunos é um retrocesso para o projeto educacional do país. É um misto de política mal concebida e implantada quando trata da formação e aprendizagem dos professores e dos alunos. Aprofunda as desigualdades e a exclusão presentes na sociedade e relega ao espaço escolar apenas o papel de reproduzir o ideário do sucesso individual e do mérito pessoal para alguns e, para os “casos paralelos que não aprendem”, a reprovação escolar basta.

Assim, a manifestação de uma concepção de educação cujas práticas de reprovação são entendidas como necessárias é condizente com uma realidade social que prioriza a ação e a competência individuais em detrimento do direito social da igualdade de oportunidades, que exige uma educação escolar universal que promova o desenvolvimento de todos (JACOMINI, 2010. p.213)

A ideia do empenho e da capacidade individual apresentada pelo liberalismo, e atualmente reforçada pelo neoliberalismo, contribui para a manutenção das opiniões que responsabilizam alunos e familiares pelo baixo desempenho e a consequente reprovação. Assim, ao continuar selecionando os que melhor respondem às suas exigências, seja pela reprovação ou por não garantir os meios para todos aprenderem, a escola legitima a exclusão escolar e social por meio do chamado “mérito”. (JACOMINI, 2010, p. 215)

4.5 Núcleo de Signifcação 3 - As formas de recuperação da aprendizagem oferecidas aos alunos na última década não apresentaram resultados. A recuperação contínua com apoio do professor auxiliar como esforço da escola e dos professores para garantir à aprendizagem dos professores para garantir à aprendizagem dos alunos

Quadro XVI. Núcleo de Significação. As formas de recuperação da aprendizagem oferecidas aos alunos na última década não apresentaram resultados. A recuperação contínua com apoio do professor auxiliar como esforço da escola e dos professores para garantir à aprendizagem dos alunos

Indicadores

O modelo de atendimento aos alunos em recuperação não era eficiente.

O modelo atual de recuperação, com apoio do Professor Auxiliar tem mais resultados. Os alunos não compareciam na recuperação paralela no contraturno.

A recuperação na pré-aula ou na pós-aula não apresentava resultados.

A recuperação no contraturno, na pré-aula ou na pós-aula não oferecia nada de diferente: “Foi mais uma tentativa que não deu em nada, não deu certo”.

Foram várias tentativas de recuperação e os professores não foram capacitados. Na última década, a recuperação oferecida não conseguiu ajudar os alunos O Professor Auxiliar trabalha de maneira diferenciada.

A recuperação com professor auxiliar é melhor: “...está acontecendo e é significativa.” Os próprios alunos atrapalham os colegas em recuperação.

Reduzir o número de alunos em sala de aula é a melhor forma para ajudar os alunos que têm dificuldades.

Professor Auxiliar é, geralmente, um professor iniciante ou professor/aluno. O professor gosta de ter um Professor Auxiliar em sala de aula.

O professor não conhece a legislação que trata do Professor Auxiliar.

O professor considera como um projeto inovador ter um Professor Auxiliar em sala de aula. Os professores das demais disciplinas desconhecem a proposta de Professor Auxiliar: “parece-me que não sabem o que está acontecendo”.

Com a ajuda do Professor Auxiliar ficou mais fácil para o professor acompanhar a aprendizagem dos alunos.

Mesmo com Professor Auxiliar tem aluno que não se interessa.

O apoio aos alunos com dificuldades tem funcionado melhor com a chegada do Professor Auxiliar para aqueles “com interesse”.

O professor gosta de contar com um professor auxiliar. Menos alunos em sala de aula melhora a aprendizagem.

Os projetos de reforço e a figura do Professor Auxiliar são considerados como um avanço pelos professores.

O professor auxiliar organiza seu trabalho de acordo com o diagnóstico da aprendizagem do aluno.

A professora organiza atividades de recuperação para os alunos. Não tem professor auxiliar de Matemática.

A proposta de ter um professor auxiliar é bem aceita pela professora Não tem professor de Matemática para contratar.

Todos os professores gostariam de ter um professor auxiliar. O professor tem que dar conta de todos os alunos.

O professor auxiliar ajuda na sala em atividades diferenciadas.

Os alunos que apresentam mais dificuldades fazem atividades diferenciadas.

O professor titular e o professor auxiliar preocupam-se com a aprendizagem do aluno para que ele “não fique para trás”.

O professor não conhece a proposta de ter um professor auxiliar.

Mesmo sem conhecer a proposta o professor acha bom ter um professor auxiliar.

O professor titular e o professor auxiliar ajudam o aluno, mas não sabem dizer se ele está aprendendo.

A atual proposta de oferecer recuperação para os alunos com ajuda do professor auxiliar é melhor do que a recuperação que se fazia antes retirando os alunos da sala de aula.

Anteriormente o atendimento aos alunos para recuperação tinha falhas e não atendia às expectativas do professor.

O professor auxiliar tem que ser alfabetizador.

O professor auxiliar ajuda os alunos que têm dificuldades.

4.5.1 Análise do Núcleo de Significação 3 - As formas de recuperação da aprendizagem oferecidas aos alunos na última década não apresentaram resultados. A recuperação contínua com apoio do professor auxiliar como esforço da escola e dos professores para garantir à aprendizagem dos alunos

No capítulo 2 deste trabalho observamos que em uma década foram publicadas nove resoluções pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo que tratam do tema Recuperação e os diversos projetos de reforço/recuperação foram implantados ou implementados a partir destas resoluções.

Estes projetos de reforço/recuperação, como estratégia pedagógica da escola, pouco alteraram a dinâmica escolar e a aprendizagem dos alunos. Constituíram apenas um movimento justificador da não aprendizagem dos alunos. Na fala dos entrevistados e, pela prática deste pesquisador, constata-se que o professor não participou minimamente da elaboração destes projetos, coube a eles somente a execução. Não receberam formação suficiente e os projetos foram “mais uma tentativa que não deu em nada, não deu certo”.

Confirma-se assim o que Caldas (2010) concluiu em sua tese: o distanciamento entre as propostas oficiais e sua concretização na escola, e que a recuperação configura-se mais como espaço de “impossibilidades” do que de “potencialidades”.

Os projetos de recuperação atendiam mais a necessidade dos governos em prestar contas a população e justificarem a mal sucedida política pública do que de fato um garantir a aprendizagem dos alunos através de um projeto educacional gestado no interior da escola por professores, alunos e pais. Na fala doprofessor Antonio, de matemática: “muitas vezes os alunos acabavam indo embora com os colegas que não estavam de recuperação. Eles fugiam da recuperação na hora do almoço junto com os colegas. Terminava o horário normal, e eles se mandavam. Saiam, não ficavam mesmo. Acho que era muito cansativo ter cinco ou seis aulas e ainda ficar mais uma aula. É muito chato. Assim, a escola não oferecia nada de diferente. Foi mais uma tentativa que não deu em nada, não deu certo.”

Este período histórico a que o professor se refere é a partir de 2005. Com a publicação da Resolução SE nº 15/05 as escolas poderiam organizar projetos de recuperação no período pós-aula, sendo três aulas para os alunos do chamado ciclo I (1ª a 4ª série) e duas aulas para os alunos do ciclo II (5ª a 8ª série). Depois de elaborados os projetos deveriam ser

homologados pelo Conselho de Classe/Série, Supervisão de Ensino e Dirigente Regional de Ensino.

Nesta época este pesquisador atuava como Diretor de Escola e vivenciou este drama: o esforço da escola em tentar manter os projetos de recuperação; a dedicação dos professores em agrupar alunos e informar os responsáveis; as tentativas de articular os professores da recuperação com os professores titulares e, enfim, cumprir o que determinava a Resolução. Porém, mesmo com todo o esforço da escola os alunos não permaneciam na recuperação “fugiam ... se mandavam”. Não tínhamos clareza dos projetos, não éramos informados e preparados para tal ação, os projetos não possuíam qualquer vínculo com os alunos e com os professores, se quer tínhamos a dimensão do trabalho pedagógico e da proposta pedagógica da escola. Mais cumpríamos as tarefas determinadas pela Secretaria de Estado da Educação, através de suas resoluções e portarias, do que pensávamos sobre nosso trabalho na escola.

A atual proposta de ter um professor auxiliar na sala de aula suscita novos questionamentos: se de um lado os entrevistados afirmam que “...está acontecendo e é significativa”, de outro lado, afirmam que os demais professores das outras disciplinas “não sabem o que está acontecendo”, o que caracteriza novamente o descompasso entre as propostas oficiais e sua concretização na escola.

As mediadas burocráticas, resoluções e decretos, pouco alteram o eixo norteador da escola (JACOMINI, 2010, p.251). Os entrevistados afirmam que o professor auxiliar ajuda os alunos que tem “interesse” e que mesmo assim “grande parte não tem vontade realmente, não quer fazer mesmo com o professor se dispondo a ajudar, ele não tem interesse em fazer” e que os próprios colegas de sala de aula atrapalham os que estão em recuperação. O que demonstra aspectos ideológicos do apego à reprovação (JACOMINI, 2010,p.234), de concepção de mundo, de sociedade e de escola (GRAMSCI, 1978). Eis o cerne da questão: a reprovação escolar é praticamente uma metodologia de trabalho do professor e da escola. É um aspecto já predeterminado, naturalizado como prática.

4.6 Núcleo de Significação 4 – Do discurso pelo direito à educação ao abandono da escola: O professor indignado “parece que somos o problema” e os alunos “que não estão sabendo aproveitar”. O professor não se reconhece e não reconhece o aluno como cidadão de direitos Quadro XVII. Núcleo de Significação. Do discurso pelo direito à educação ao abandono da escola: O professor indignado “parece que somos o problema” e os alunos “que não estão sabendo aproveitar”. O professor não se reconhece e não reconhece o aluno como cidadão de direitos

Indicadores

O abandono da escola pelo Estado: “São vários fatores que levam a educação a estar dessa forma: casos de violência, do abandono, da falta de estrutura das escolas. São vários motivos e a gente ouve muito que o Estado abandonou a escola”.

O Estado não tem garantido o direito à aprendizagem

A política educacional não tem garantido o direito à educação.

Os professores criticam o discurso governamental descolado da realidade, o abandono das escolas e o material “fora da realidade dos alunos”.

Os professores mudam a maneira de trabalhar quando fazem cursos. Tentativas da escola em melhorar a aprendizagem dos alunos. O professor associa o direito à obrigação de cumprir os deveres.

As notas baixas ou altas são indicadores únicos da qualidade da escola e da aprendizagem dos alunos.

Os projetos de recuperação devem garantir o direito de o aluno aprender, “mas nem sempre o aluno consegue aprender. Ele tem o direito, mas não consegue aprender” O aluno tem o direito: “mas nem sempre esse direito é alcançado”.

O Estado garante o direito “...mas alguns alunos...você sabe” O professor busca melhorar sua aula e sua prática docente.

O desgaste do professor frente a desvalorização profissional: “A gente trabalha tanto” ; “Só essas políticas é pouco se não olhar para o professor. Cuidar do professor é tudo” Tentativas da escola e do professor em garantir a aprendizagem dos alunos.

“Conversamos com a coordenação para a gente reagir, mudar”

Reuniões entre professores para definir qual aluno deve fazer reforço. As questões sociais afetam a aprendizagem dos alunos.

A escola como espaço de convivência e lazer.

Os anos iniciais são fundamentais na escolarização dos alunos.

O professor afirma que os alunos têm o direito à educação garantido: “Eles é que não estão sabendo aproveitar, eles têm esse direito! Eles têm garantido esse direito! Agora se ele quer aproveitar isso que é o problema.”

O professor sabe que é desvalorizado e que isso prejudica a aprendizagem dos alunos. O professor afirma que o direito à aprendizagem é garantido, mas os alunos não cumprem com o dever: “Quanto ao direito a gente garante: quero saber é do dever deles.”

O aluno tem o direito à educação garantido, mas não aproveitam.

Quando o assunto é direito à educação a professora dissimula e procura mudar de assunto. O aluno quer uma escola diferente só que “O aluno não vê significado para aprender. Não vê o conhecimento....não quer ter problemas, não quer desafios que chamem atenção. Não quer, muitas vezes, nada.”

Os professores fazem a parte deles para garantir o direito à educação: “Agora se alguns alunos não fazem a parte deles...”

A professora reconhece que precisa dominar outros conhecimentos e dialogar com os demais professores.

Os alunos são “espertos e conversam bem”.

A escola é um espaço de convivência para os alunos. Os alunos querem aprender.

O tema ciclos de aprendizagem é pouco trabalhado na escola.

O professor não entende a mudança atual dos ciclos, mas vê como uma possibilidade de reprovar mais alunos.

O professor afirma que outros professores defendem a reprovação para: “quem sabe mais um ano para ele aprender mais um pouco”.

O professor afirma que os colegas não gostam dos ciclos: “que realmente tivesse reprovação, a seriação e não os ciclos”.

Alguns professores são a favor dos ciclos.

O professor demonstra ansiedade quando o tema é ciclo e reprovação escolar. O professor considera que os alunos têm o direito à aprendizagem garantido. A questão do direito à educação incomoda o professor.

Para o professor o direito à educação se resume em o governo oferecer vagas na escola. O professor limita o direito à educação à aprovação escolar.

O direito à educação se resume ao controle da frequência escolar, ao acesso à escola. O professor não consegue associar o direito à educação como direito subjetivo.

O professor afirma fazer de tudo para garantir o direito à educação, mas responsabiliza só o aluno pela aprendizagem.

O professor reproduz a fala oficial e recortes da literatura pedagógica para justificar sua defesa: “...todos estão aqui pensando no bem comum”.

O professor entende que o tema direito à educação é complexo.

O professor afirma que: “ os alunos têm tudo a favor deles” e o professor: “não tem nada disso”.

O professor demonstra indignação com sua situação profissional e social: “parece que somos o problema”; “a gente não tem muita coisa, mas é cobrado de tudo.”

Para o professor direito à educação é ter um professor qualificado e para isso a Secretaria tem que dar apoio.

O professor como o principal problema da educação.

O governo e o professor fazem de tudo para garantir o direito à educação, mas o aluno não.

O professor quer ser ouvido, mas teme as consequências.

O professor entende que para garantir o direito à educação é preciso reprovar alunos. O professor entende políticas públicas como ordem de alguém e que ele não participa.

4.6.1 Análise do Núcleo de Significação 4 - Do discurso pelo direito à educação ao abandono da escola: O professor indignado “parece que somos o problema” e os alunos “que não estão sabendo aproveitar”. O professor não se reconhece e não reconhece o aluno como cidadão de direitos

O direito à educação é uma conquista do povo brasileiro por direitos sociais e por democracia. A Constituição de 1988 é marcada por avanços neste tema e a educação é tratada como direito social, conforme artigo 6º: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).

O Artigo 206 afirma que “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e o Artigo 208 completa que é dever do Estado a garantia de “ I- Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos a que a ela não tiveram acessoà idade própria” (EMENDA CONSTITUCIONAL nº59/09).

No campo legal podemos afirmar que a escola pública como direitose consolidou nas últimas décadas. A escola é o lócuse é nela que se efetiva tal conquista. Mas esse direito tem sido negado quando as crianças e adolescentes pouco ou quase nada aprendem na escola.

Oliveira (2007a) comentando o Artigo 206 da Constituição Federal afirma:

Este dispositivo, se transformado em realidade, avança em termos da efetivação da igualdade de todos perante a lei, pois um dos mecanismos mais conhecidos de exclusão já não se produz no caminho até a escola (falta de vagas, por exemplo), mas na própria ação da escola, que reproduz e estigmatiza parcelas da população, levando-as ao abandono precoce da escola, por meio de múltiplas reprovações e, mais recentemente, colocando- as na inusitada situação de aceitar sua permanência e progresso no sistema de ensino, sem que isso signifique o aprendizado correspondente. (OLIVEIRA,2007a, p.23)

Em uma das falas dos professores entrevistados observamos como“é na própria ação da escola” que a efetivação deste direito constitucional não se concretiza, pois, “nem sempre o aluno consegue aprender. Ele tem o direito, mas não consegue aprender”e que o aluno tem o direito, “mas nem sempre esse direito é alcançado”. E que o Estado garante o direito “mas alguns alunos...você sabe”.

Segundo Oliveira“a exclusão social e, particularmente, aeducacional, requerem remédios mais amplos e articulados, pois em diversas esferas o Estado mostrou-se refratário à efetivação de tais direitos” (OLIVEIRA,2007, p. 41). O “remédio mais amplo e articulado”sugerido por Oliveira reside na forma como concebemos a aprendizagem e o direito à educação. Não nos reconhecemos como cidadãos de direitos e o direito à aprendizagem é resumido em responsabilizar o aluno, que, em tese, é o beneficiário deste direito: “Quanto ao direito a gente garante: quero saber é do dever deles”. O direito à educação resume-se a ter escola. A aprendizagem, o conhecimento,resume-se ao esforço pessoal: “Eles é que não estão sabendo aproveitar, eles têm esse direito! Eles têm garantido esse direito! Agora se ele quer aproveitar isso que é o problema.”

Anísio Teixeira, em 1957, no livro Educação não é privilégiosustentava a universalização da escola pública e discutia a necessidade da organização da escola e a formação integral dos alunos, defendia outra concepção de educação que superasse a seleção ou especialização, compreendia que a educação erapara todos e seria constituidora na nossa identidade nacional. Ainda travamos esse desafio. Avançamos na universalização do ensino, porém, sua organização, ainda tradicional, está assentada em um currículo sistematizado pela civilização letrada, em uma avaliação baseada em números e estatísticas, no desprezo das necessidades psicossociais dos alunos e das suas famílias e as condições sócio-culturais que