A partir da década de 1980, no Brasil, foi criada e difundida, por Ana Mae Barbosa (1994), a Metodologia Triangular: hoje a autora prefere a denominação Proposta Triangular, uma abordagem que inter-relaciona a produção artística, a leitura da imagem e a contextualização histórica. Surgiram as leituras de imagens baseadas em obras de arte, e problematizar essa prática amplamente difundida se torna necessário pois muitas vezes não se tem claro o que está implicado nessa dimensão do conhecimento da arte.
Compreender uma obra de arte é algo problemático, pois quanto mais se compreende sua dimensão constituinte mais ela revela sua dimensão enigmática. “Só compreenderia a música quem a ouvisse com a mesma estranheza de alguém que nada soubesse acerca dela e com a mesma familiaridade com que Siegfried escutava a linguagem das aves” (Adorno, 1970, p. 142).
A compreensão não elimina o caráter enigmático da obra, pois nunca se aprende tudo acerca da arte, existindo sempre novas coisas a descobrir. As grandes obras de arte parecem ter um aspecto diferente cada vez que nos colocamos diante delas e, talvez, para nos deleitarmos com as mesmas tenhamos que ter um espírito fresco, pronto a captar indícios sugestivos14 e as nuances próprias de cada obra.
Ver significa conhecer, perceber, pela visão. Mas ver é também uma construção estética, segundo Ferraz e Fusari (2001, p. 78): “é um exercício de construção perceptiva na qual os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados”.
O exercício de ver, olhar, ler, compreender e pensar criticamente uma obra de arte pode ser desenvolvido na escola e complementado no museu. O aluno que trabalha com a reprodução da imagem na sala de aula reconhece o original
14 Ginzburg (1989) em “Mitos, Emblemas, Sinais” apresenta um novo modelo epistemológico, que
constitui a micro-análise e privilegia a intuição. Para o autor, o novo método investigatório, aparece na pintura, com Giovanni Morelli que ao examinar, numa obra, detalhes negligenciáveis por peritos, como o formato das orelhas e dos dedos, distinguia os quadros verdadeiros dos falsos e atribuía a verdadeira autoria das obras nos museus.
no museu atribuindo um novo significado ao original e à reprodução. Mas, tão importante quanto à leitura das obras de Chagall, Klee, Picasso e Portinari, que entusiasmam os alunos, se torna necessária uma seleção prévia dos conteúdos em vista da enxurrada de imagens usadas pelos grandes meios de comunicação de massa. As imagens e o olhar que incide sobre as mesmas não são neutros, e em sua construção interferem inúmeros fatores, objetivos e subjetivos, dentre eles a ideologia, passado, desejos, conformação cultural, de quem criou e de quem aprecia a imagem. Adorno (1995b) explica que: “evidentemente, nas opiniões e atitudes subjetivas, manifestam-se também indiretamente objetividades sociais” (p. 146). Essa questão é pertinente pois as imagens, além de trazerem consigo a história de quem as criou, invadem o cotidiano dos indivíduos, cabendo então ao professor decidir o repertório que mereça a apreciação de seus alunos. O aluno que experimenta o contato com a reprodução em sala interfere diretamente nessa obra, quer pela manipulação, quer pela reconstrução, apropria-se dessa obra, dando-lhe nova significação. Esse momento tem vários desdobramentos que incluem as diferenças entre o “original” e a “reprodução”. O contato direto, no museu, com a obra já vista e estudada em sala propicia o “reconhecimento” da obra, que acaba sempre surpreendendo o aluno, quer pelo seu tamanho, muito menor ou maior que a reprodução, quer pela cor, quer pela riqueza da qualidade do original.
No museu, com exceção dos novos museus15, é exigida uma atitude de respeito, as obras não podem, em sua maioria, ser tocadas, estão distantes. Talvez, esse distanciamento seja necessário para realmente se “ver” a obra com outros olhos. Quando se expõe o aluno ao contato com obras de arte no original, essas desafiam seu poder de observação e oferecem conhecimento que os habilita para a criação. Alunos que olham, observam, compreendem e pensam criticamente arte na escola e depois nas galerias e museus – existe a questão do alto custo do transporte da escola para o museu, horário escolar, e outros, que
15 No contexto da arte contemporânea ampla variedade de conquistas tecnológicas são acionadas
na realização da obra que incorpora os sentidos corporais como visão, audição, tato e gustação. O não tocar é substituído pelo tocar, aproximar, cheirar, que provocam uma relação de fruição ou repulsa no espectador. Nesse sentido, se torna necessário um repensar sobre o relacionamento entre os indivíduos e essa nova tecnologia da sociedade, empregada, cada vez mais, na arte.
impedem, proíbem, impossibilitam – estão engajados em uma forma de pesquisa artística que exerce um papel considerável na arte-educação.
O trabalho de elaboração e construção do olhar, na escola e depois no museu é exemplificado por Anamelia Bueno Buoro, com a obra O Olhar em construção – uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola, publicado em 1998, fruto de sua dissertação de mestrado na PUC-SP. Para a autora a necessidade do olhar ser construído, se passa dentro de um contexto em que a escola desempenha um papel de mediação na qual o aluno constrói uma trajetória que se efetiva na visita ao museu. Segundo a autora a visita ao museu não encerra a questão da construção do olhar, ou seja o trabalho feito em sala de aula e depois no museu precisa ser reconstruído, precisa de uma avaliação e os alunos dramatizaram cenas tentando reproduzir um dos trabalhos de Portinari e “cada cena montada foi discutida com a classe toda, de tal forma que estabeleceram relações entre o conhecimento adquirido por meio da obra do artista e a realidade brasileira que eles conheciam. Só depois é que propusemos um trabalho plástico sobre uma cena ou personagem que mais houvesse marcado cada aluno” (p. 109).
A mediação consciente e competente da professora que percebeu que o trabalho de releitura da obra, feito na escola e complementado no museu, precisava ser sedimentado demonstra a importância de concretizar, objetivar o que foi visto, o que foi sentido.
A escolha das obras de Portinari para serem estudadas exemplifica o papel político do professor como um mediador estético entre formas, cores, texturas, e a consciência da realidade dos conteúdos das obras. Os alunos de Anamélia Buoro reconheceram as obras dos artistas que trabalharam em sala mas “a produção do olhar (ver,observar, sentir, fazer, expressar) só ganhou seu acabamento quando, com Portinari, os alunos puderam se ver” (Batista, 2002, p. 135). Ou seja, a realidade social e política das obras de Portinari, dos inúmeros Retirantes e Lavradores, foram percebidas e sentidas pela reflexão estética.
A percepção estética trabalhada pela professora em sala de aula que propiciou aos alunos o “ver, observar, sentir, fazer e expressar” levou-os a perceber o mundo a sua volta com outra significação.
Em relação ao desenvolvimento da percepção visual, Gombrich, numa entrevista concedida à Ana Mae Barbosa (2002, p. 31), expressa que não existe um atalho para o desenvolvimento dessa percepção, que compromete estudo e algum tempo. Sintetiza seu pensamento com a história de Euclides e Ptolomeu, rei do Egito que gostaria que seu filho aprendesse rapidamente álgebra e geometria, desejo este respondido por Euclides: “Não há um caminho real para a geometria”.
Adorno (1970, p. 213) afirmava que quem não possui um órgão para a pintura é estranho para a obra de arte. Olhar um quadro com olhos de estranheza e de novidade é algo muito mais difícil mas compensador pois é incalculável o que se pode trazer de volta.