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Todo educador diplomado necessita de certa competência que, apesar de não ser precisa, lhe é assegurada não apenas por seus diplomas, mas também por sua atuação. No entanto, atualmente observamos que o estado atual do ensino (principalmente do ensino público) e as contradições que o atravessam não lhe permitem colocar em prática um trabalho suficientemente sólido, que reflita sua competência como figura de autoridade (Enriquez, 2001a).

Neste sentido, podemos compreender a repetência e evasão escolar à luz de um sistema de ensino elitista e excludente. Há uma grande distância entre as intenções que embasam as políticas de democratização do ensino e a realidade escolar da população socialmente desfavorecida. As camadas mais pobres têm tido cada vez mais acesso à escolarização, beneficiando-se com a extensão da obrigatoriedade escolar. Mas elas não se beneficiam em condições de igualdade com as camadas mais favorecidas economicamente (Zago, 2000).

Apesar de um discurso pró-escola, os adolescentes não o assimilam subjetivamente, como uma disposição real para os estudos, adotando comportamentos que podem ser caracterizados como contracultura escolar (Willis, 1991). O prolongamento da escolaridade pode não fazer parte do projeto de vida desse adolescente.

Enquanto para as camadas economicamente favorecidas o período de inatividade é cada vez mais estendido, ou seja, prolonga-se a vida escolar como meio de enfrentamento da crise do mundo do trabalho, tornando-se adulto e entrando para o mercado do trabalho cada vez mais tarde, notamos que para as camadas populares a fase de transição da inatividade para o ingresso na vida ativa é curta. Nestas camadas da população, a escolaridade não obedece ao tempo “normal” de entrada e permanência até o fim do ciclo escolar, mas se define no tempo “do possível”. A instabilidade faz parte do cotidiano de pais e filhos e se apresenta na entrada ao mercado de trabalho informal,

irregular, o que acarreta renda instável e dificuldades na satisfação de necessidades básicas. A instabilidade e a precariedade nas condições de vida das famílias têm um peso importante sobre o percurso e as formas de investimento escolar (Zago, 2000).

A família, portanto, tem um papel importante na vida escolar dos filhos e no seu processo de vinculação à instituição. A influência da família resulta de ações muitas vezes sutis, nem sempre conscientes ou intencionalmente dirigidas. O significado que as famílias atribuem à escolarização de seus filhos refere-se, de um lado, à valorização da instrução, ou seja, ao domínio dos saberes fundamentais e integração ao mundo do trabalho e, de outro, à escola como espaço de socialização e proteção dos filhos do contato com a rua, o mundo das drogas, as más companhias, o que indica uma inseparabilidade entre a instrução e a socialização (Zago, 2000).

No entanto, essa mobilização familiar e o desejo de que ele tenha sucesso escolar, parece não ser suficiente para garantir o bom desempenho e a permanência duradoura do filho na escola. Há um discurso ambivalente dos pais: apesar de desejarem a permanência do filho na vida escolar, cobram dele um trabalho, argumentando a necessidade do emprego do filho para melhores condições de vida familiar – ficam confusos entre aquilo que desejam e o que necessitam.

“Você não faz nada, você só estuda.” (Daniel, relatando o que os pais dizem aos

filhos).

Segundo Viana (2000), as famílias populares participam da construção do sucesso escolar dos filhos de modo diferenciado. Seus estudos mostram que é possível acontecer longevidade escolar, mesmo na ausência de práticas familiares. Mais importante, indicam que o superinvestimento escolar familiar por si só não produz o sucesso escolar dos filhos. Pode acontecer até mesmo o contrário, ou seja, determinados investimentos podem até provocar efeitos negativos. Mas devido ao sucesso escolar (término do ensino médio e ingresso na Universidade) acontecer, muitas vezes, sem o acompanhamento dos pais, esta realização do aluno pode se tornar extremamente dolorosa e solitária.

Por outro lado, em algumas situações, além dos pais desejarem e até mesmo forçarem seus filhos a deixar a escola em prol do trabalho (seja para eles mesmos trabalharem, seja para ajudarem seus pais para que estes possam trabalhar), os próprios filhos têm este desejo, com o fim de obter sua independência financeira (Viana, 2000).

Quando os pais procuram transmitir sua crença num futuro melhor por meio da escolarização, têm igualmente presente que as condições materialmente limitadas, sem perspectivas concretas de mudança, limitam projetos futuros. Por isso, a mobilização familiar se volta à sobrevivência. A participação dos filhos no trabalho acontece para as meninas nos serviços domésticos – tomando conta da casa quando a mãe trabalha fora, ou em ocupações como babás ou empregadas domésticas. Já para os meninos, as atividades são bem variadas, na maioria das vezes ligadas aos serviços de ajudante de pedreiro, pintor, limpeza de terrenos, comércio ambulante etc.

Além da família, a própria instituição escolar impulsiona o adolescente a se desvincular dela. Na verdade, há uma seqüência de fatores que respondem por essa evasão: tensões, dificuldades, fracassos, reprovações, desinteresse, exclusão, violência, despreparo e desvalorização dos professores da rede pública e desencorajamento por parte da escola como um todo (Zago, 2000).

Se por um lado, a escola é vista como um lugar para a aprendizagem, como caminho para a inserção no mercado de trabalho e na sociedade, por outro, ela é tida pelos alunos como espaço de exclusão social, onde são reproduzidas situações de violência e discriminação física, moral e simbólica (Abramovay, 2002).

Há muito a ser feito no que se refere a políticas públicas de educação e cultura. As escolas, hoje, enfrentam desafios como políticas culturais e educacionais desarticuladas, falta de continuidade de programas e projetos pedagógicos, parcos recursos. Dessa forma, se faz necessário pensar na questão do próprio funcionamento da escola pública e do corpo docente para entender melhor a questão do sucesso ou fracasso escolar. O apoio sistemático de um professor, assim como o desenvolvimento eficaz do conteúdo – direcionado à realidade do adolescente, fazendo-o compreender a sua aplicação, são condições muito importantes para a garantia da assiduidade escolar. Porém, são freqüentes as reclamações com relação à desorganização da escola e às ausências e substituição do corpo docente.

O sucesso ou fracasso na vida escolar do adolescente refere-se, portanto, também às condições das escolas e ao empenho dos professores, funcionários e da direção. É difícil desejar estudar quando isto é desvalorizado pela própria equipe institucional, quando esta não acredita em seus alunos, quando não acredita no potencial deles, assim como não acredita em si mesma. Dessa forma, como exercer uma função de autoridade e proteção na sua relação com os alunos se a própria instituição não acredita nesta função?

“Como que a escola vê os alunos? A maioria dos professores acha que não tem solução alguma. Eu tenho certeza disso. Tipo, que eles pensam assim que, tipo, de cem, dois alunos vão ser alguém na vida. Todos os professores falam. O que me deixa com raiva até, porque eu acho que todo mundo tem capacidade. No começo do ano você percebe, todos os professores falam a mesma coisa, olham pra sala e dizem: ‘aqui tem trinta e sete, né?’, todo mundo: ‘é’. Aí eles falam: ‘Sendo que dois vão ser alguém na vida, sabe?’ Tipo, já passando uma carga negativa, entende? Tipo, já desanimando os alunos.” (Rose).

É forte o sentimento de desvalorização e de falta de reconhecimento dos professores em suas atividades profissionais pela sociedade de um modo geral. Desvalorizados, desvalorizam seus alunos. Não os reconhecem como pessoas capazes, competentes, sujeitos em potencial. Não demonstram interesse pelas demandas dos alunos: “esquecem”, “deixam pra lá”, “os professores não estão nem aí.” (Kênia). Repercutem a visão discriminatória do senso comum de que os “adolescentes pobres” não têm condições de entrar no mercado formal de trabalho, não têm condições de crescer profissionalmente.

A escola pública desenvolve uma violência sutil em relação à criança pobre, fruto do preconceito de classe, do preconceito contra os pobres, destituídos e excluídos. Impõe aos alunos uma realidade que nada diz respeito à sua história, uma realidade que nega a importância de sua cultura, humilhando-os por suas origens e destituindo-os de seu saber (Di Giorgi & Di Giorgi, 1998; Araújo, 2006).

Existe uma forte contradição entre o valor social da escola e a escolarização na sua condição real. A escola só adquire sentido para o adolescente quando faz parte da sua expectativa de vida, do desejo de se reconhecer como estudante – que também se constitui num fator de reconhecimento social – de exercer uma ocupação mais valorizada na estrutura social e poder se identificar com os adolescentes da mesma faixa etária (Zago, 2000).

No entanto, apesar de alguns adolescentes buscarem um sentido na educação, explicitam a revolta que nutrem em relação à escola devido à percepção que têm de impotência da instituição em lhes oferecer uma continuidade no vínculo com o processo educacional. Os adolescentes sentem-se desvalorizados e não correspondidos em seus anseios profissionais. Sentem não haver figuras de autoridade que possam lhes servir de referência na sua formação, que lhes transmitam a segurança para avançarem no processo educacional; sentem não pertencer efetivamente à instituição, já que esta

não se compromete ou não pode exercer esta função de forma efetiva. Conseqüentemente, os adolescentes sentem seu futuro ameaçado.

“Porque ele (falando de seu irmão) disse assim, que não adianta estudar, se você estudar você vai ter o mesmo futuro que ser pedreiro, ser não sei o quê... Eu falo: ‘Rafael, não é dessa forma, você só vai ser isso se você quiser. Se você terminar os seus estudos e correr atrás, você vai ser o que você quiser...’ Falo desse jeito pra ele, mas ele diz: ‘Porque a gente tem três tias que... uma que é formada que não tem emprego até hoje e tem as outras duas que terminou o ensino médio, entende? Mas não têm emprego, são domésticas’. Ele diz: ‘Tá vendo aí ó!’ Aí começa a rir delas... ‘Tem o ensino médio completo e são domésticas...’ Ele fala, né? ...‘eu fiz até a quinta série e vou ver se consigo pelo menos um emprego mais ou menos’, entende?” (João).

Um adolescente de camada popular bem sucedido profissionalmente é algo distante do olhar tanto dos profissionais que com ele trabalha, como dele próprio. Os professores, por não terem crescido profissionalmente como gostariam, terem baixos salários e não serem reconhecidos como importantes e competentes, projetam suas insatisfações pessoais em seus alunos, contribuindo para que eles internalizem uma condição de incapacidade e conformidade não condizente com a realidade.

A constante pressão sofrida pelos adolescentes não é responsável apenas pela evasão da escola, mas pelo próprio fracasso escolar. O intrigante é que os adolescentes do estudo atribuem a si a responsabilidade pelo fracasso escolar, mesmo com todas as críticas que fazem à escola pública. Atribuem o fracasso escolar a características individuais como incompetência e desinteresse, sentem vergonha de si mesmos (Gaulejac, 2003/2006). Responsabilizam-se por suas escolhas (boas ou más) e experimentam esta responsabilidade com muita intensidade.

“A culpa de não passar de ano é dele, do próprio adolescente que não dá valor ao que tem!” (Regina).

“Não sei. Não sei o que de bom eu tenho. Nem estudar, eu estudo!” (João).

Os adolescentes relatam que tudo o que acontece em suas vidas parte de escolhas feitas por eles mesmos, ou seja, negam a relação – o “sujeito social” (Barus-Michel, 2004). Esta idéia faz parte tanto do imaginário dos filhos quanto dos pais. A interiorização do fracasso, juntamente com outros efeitos relacionados à auto-estima, contribui para uma relação negativa com a escola.

Neste sentido, a pouca escolarização, a falta de emprego formal e estável, a falta de qualificação profissional e a própria faixa de idade acabam deixando estes adolescentes sem muitas opções, obrigando-os a aceitar os baixos salários e a permanência em ocupações que rejeitam, não gostam, mas as quais devem se submeter por falta de alternativa melhor.

Segundo Zago (2000), quando os adolescentes evadem da escola e entram no mercado de trabalho, acabam fazendo projetos para retomar os estudos, geralmente através do ensino regular noturno ou dos cursos supletivos. É dentro destas modalidades que o futuro escolar é projetado, na perspectiva de uma conciliação entre estudo e trabalho. Porém, esta é, na verdade, uma suposta conciliação entre estudo e trabalho, na tentativa de resgatar os vínculos perdidos com a instituição, pois aqueles que trabalham regularmente reclamam do cansaço, do reduzido tempo para os estudos, das freqüentes ausências às aulas, das dificuldades em certas disciplinas, de trabalhar em grupos com os demais alunos e da não-disposição psicológica para estudar, o que os leva muitas vezes a abandonar novamente os estudos. Assim, as constantes interrupções escolares provocam o aumento da distância entre a idade cronológica e a idade escolar, e quanto maior a diferença, menos provável se torna a conclusão de um ciclo completo de ensino, ou seja, mais distante se torna a relação do adolescente com a escola. Neste caso, a constante entrada e saída da escola persiste pela crença dos adolescentes de que ela ainda é indispensável. Todavia, observamos que há adolescentes evadindo da escola não para entrar no mercado de trabalho formal, mas por envolvimento com o tráfico

“Eu preciso sobreviver. Eu preciso de dinheiro. Então aonde eu encontro o dinheiro? Trabalhando. Só que pra trabalhar, eu tenho que estudar, agora o traficante já foi pro final, ele já tem o dinheiro (risos). Então eu vou estudar pra que?” (Tiago).

Podemos pensar que essa estratégia do adolescente acontece porque as dificuldades cotidianas que enfrentam no contexto da escola, como a falta de reconhecimento, a falta de figuras de autoridade, a desqualificação generalizada, a crise e o conflito de valores, a exclusão, o desemprego; enfim, toda essa violência moral, simbólica e institucional que os obriga a buscarem em outros espaços o reconhecimento e o pertencimento que não encontram ali. No entanto, esses espaços movem-se em função de sentimentos de revolta e abandono, levando-os a transgressões sucessivas em busca da autoridade perdida – que detalharemos a seguir.