Résultats des entretiens

Le troisième et dernier aspect de cette phase de mise en pratique consistait donc à réaliser des entretiens semi-directifs auprès d’élèves de l’échantillon expérimental CLASSE CEINTURES. Par gain de temps, j’ai donc choisi d’interroger huit élèves de la CLASSE CEINTURES 1, à savoir la classe que j’ai moi-même en charge avec ma binôme. Les entretiens ont été réalisés en tête-à-tête en dehors de la classe, dans l’espace dédié aux arts plastiques. Ils ont été enregistrés sur mon téléphone après accord des parents, puis retranscrits (voir annexes : 5.1 à 5.8 p.XXXI à p.LXVII).

3.3.1. Paroles croisées d’enfants

La réalisation de ces entretiens semi-directifs a eu un intérêt double ; d’une part, bien sûr, ils m’ont permis une interprétation sous forme d’échelles de motivation en éducation (EME), mais surtout, d’autre part, ils ont mis en évidence certains points importants que les EME seules n’auraient pas fait ressortir, et qui donnent à mes résultats un éclairage approfondi. J’ai donc choisi, dans un premier temps, de développer certaines « paroles croisées d’enfants », certains points prégnants retrouvés dans le discours de tous les élèves interrogés, et qui me semblent indispensables à la bonne compréhension et à la bonne interprétation des échelles de motivation en éducation.

On constate, tout d’abord, que la réalisation d’entretiens semi-directifs avec des enfants de 4 à 5 ans implique nécessairement de nombreuses digressions. En effet, la plupart des élèves dévient de la consigne de départ, voire même des questions de relance, et parlent de sujet tels que leurs vacances, leurs week-ends, ce qu’ils font à la maison ou encore des événements survenus dans le cadre de l’école (disputes, bagarres…). Cet aspect, indissociable d’un recueil de données auprès de jeunes élèves, explique que seule une partie des entretiens ne se trouve interprétée dans les EME.

De plus, que ce soit dans le cadre des questions de relance ou bien lors de digressions, tous les enfants ont spontanément parlé de ce qu’il y avait autour d’eux ; on remarque la mention des masques et des silhouettes de manière systématique, tout simplement parce qu’ils étaient présents dans l’espace où ont été menés ces entretiens. Ainsi, les élèves semblent plus facilement s’exprimer sur ce qu’ils perçoivent avec leurs sens que sur ce que je leur demande.

Par ailleurs, beaucoup d’élèves allèguent ne pas avoir envie d’aller à l’école. En approfondissant, on retrouve deux principales raisons à cette non-volonté de se rendre à l’école ; d’une part, la fatigue, identifiée par plusieurs élèves comme un frein à leur envie d’aller à l’école, et d’autre part la volonté de rester à la maison auprès de leurs parents s’ils en avaient la possibilité.

En outre, on constate chez tous ces élèves une dichotomie entre les deux dernières questions de mon guide d’entretien; les élèves répondant qu’ils n’ont pas envie d’aller à l’école répondent tout de même qu’ils s’y sentent bien.

Enfin, il convient de faire remarquer qu’à travers ces entretiens, les élèves n’évoquent pas du tout les ceintures de compétences en elles-mêmes. Ce constat peut être interprété de différentes manières, que je développerai plus avant dans l’analyse. Le dispositif des ceintures ressort toutefois de manière détournée et implicite dans leur discours, à travers notamment le « plan de travail », les « activités », les « tapis » et les « tiroirs d’autonomie ».

Toutefois, l’objectif premier de ces entretiens était bel et bien de recueillir de la matière me permettant de réaliser des EME, et ainsi de définir la typologie des dynamiques motivationnelles vers lesquelles tendent les élèves de la CLASSE CEINTURES 1.

3.3.2. Résultats des échelles de motivation en éducation adaptées

Tout d’abord, l’énoncé de la consigne de départ pour ces entretiens était : « Pourquoi vas-tu à

l’école ? ». Suite à cela, les élèves devaient s’exprimer, étayés par des questions de relance si

besoin. Toutefois, du fait de leur jeune âge, les questions de relance et les reformulations de ces dernières ont été beaucoup plus fréquentes que dans le cadre d’entretiens entre adultes. J’avais par la suite décidé d’interpréter ces entretiens à travers mes EME modifiées, en segmentant le discours des élèves et en le classant dans les cases correspondant à l’idée véhiculée. Les biais relatifs à cette interprétation des résultats ayant déjà été évoqués dans la partie méthodologique de ce travail de recherche, je ne les redévelopperai pas ici.

On constate en outre, dans la pratique, la non validité de l’échelle en cinq points de type Likert ; pour plus de commodité, dans la présentation des résultats (voir graphique ci-

dessous), j’ai donc choisi de supprimer « pas trop d’accord » et « je ne sais pas », pour

Le premier point à mettre en évidence est l’absence de marqueurs relatifs à une a-motivation : les huit élèves, à travers leur discours, ne semblent « pas du tout d’accord » avec l’énoncé relatif à l’a-motivation (« Je ne sais pas, je ne comprends pas ce que je fais ni à quoi ça

sert »).

Ensuite, il semble qu’aucun élève n’ait apporté d’éléments en faveur d’une motivation intrinsèque à l’accomplissement ; ce type de motivation, très autodéterminé, n’est pas retrouvé chez les élèves de l’échantillon.

De plus, un seul élève semble donner des signes de motivation extrinsèque par régulation introjectée (non autodéterminée) ; cependant, ses réponses restent peu conclusives et peuvent être interprétées différemment, comme nous le verrons plus tard.

Les trois grands types de motivation les plus fréquemment retrouvés chez ces élèves sont donc la motivation intrinsèque aux sensations (très autodéterminée), la motivation extrinsèque par régulation identifiée (autodéterminée) et la motivation intrinsèque à la connaissance (très autodéterminée). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Ef fe ct if d e l'é ch an ti ll on d 'é lè ve s (C LA SS E CE IN T U R E 1 ) Type de motivation (selon le degré d'autodétermination) D'accord Pas du tout d'accord 43 Interprétation des échelles de motivation en éducation: typologie de motivation selon le degré d'autodétermination

Cependant, les résultats sont plus mitigés concernant la présence d’une motivation extrinsèque par régulation externe ; on peut cependant constater que les élèves répondant aux critères en faveur de ce type de motivation expriment très souvent qu’ils préfèreraient simplement rester à la maison auprès de leurs parents, s’ils en avaient l’opportunité, mais expriment toutefois se sentir bien à l’école, comme expliqué précédemment.

Ces résultats, afin d’être analysés, doivent maintenant être confrontés à mon cadre théorique de manière à faire émerger les similitudes et les divergences.

III. Analyser les données recueillies : adopter une posture réflexive