Résultats du modèle et comparaison avec les expériences

Com o advento da lei 5692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - houve uma reestruturação do ensino no país, principalmente no que concerne a obrigatoriedade do ensino fundamental (antigo 1° grau) e ampliação da escolaridade mínima para oito anos. Culminando anos mais tarde na lei n° 9.394/96 – uma reformulação da antiga LDB, a qual traz, em seu bojo, inovações importantes para educação nacional, pautada no desenvolvimento de capacidades (competências e habilidades); na escolha de estratégias metodológicas adequadas à valorização da formação do indivíduo dando a ele

condições de interagir com o mundo, compreendendo-o e sendo parte dele; na garantia de acesso, permanência, educação de qualidade, respeito à liberdade e apreço à tolerância são alguns dos princípios da refira lei. Porém a concretização não ocorreu e não ocorre conforme a idealizaram, gerando sérios problemas originados lá no passado, mas ainda persistentes na atualidade. Por isso, se faz necessário adotar medidas para amenizar a situação e melhorar a qualidade da educação ofertada nas escolas públicas do país. Por exemplo: entender o sistema educativo e as escolas é um passo importante para compreender como se concretiza o ato de ensinar e aprender, visto que a relação entre ambos afeta significativamente o aluno, que é a razão de todo o processo ou deveria ser. Além de estabelecer relações de poder, controle e manipulação da sociedade como um todo.

Libâneo argumenta que

há duas importantes razões para conhecer e analisar as relações entre o sistema educativo e as escolas. De um lado, as políticas educacionais e as diretrizes organizacionais e curriculares são portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e práticas que vão influenciar as escolas e os seus profissionais na configuração das práticas formativas dos alunos, determinando um tipo de sujeito a ser educado. De outro, os profissionais das escolas podem aderir ou resistir a tais políticas e diretrizes do sistema escolar, ou então dialogar com elas e formular coletivamente, práticas formativas e inovadoras em razão de outro tipo de sujeito a ser educado. Em um caso e em outro, devem-se conhecer e analisar as formas pelas quais se inter-relacionam as políticas educacionais, a organização e gestão das escolas e as práticas pedagógicas na sala de aula. Não basta, pois, ao professor contentar-se em desenvolver saberes e competências para sair-se bem nas aulas; é preciso que enxergue mais longe, para tomar consciência das intenções do sistema escolar na conformação de sujeitos-professores e de sujeitos-alunos (LIBÂNEO, 2009, pp. 31-2).

A escola, nesse período, se revestiu de uma máscara de autossuficiência, criando uma falsa ideia de que aprender não era algo natural do ser humano, mas que dependia exclusivamente de técnicas, de especialistas e de tecnologia que poderia ser um bom material didático. Desse modo, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica

utilizada. Ou seja, diferentemente de como argumenta Libâneo, o professor, nessa concepção de educação, pouco contribuiu para formação de um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres, pois é revestido da armadura imposta pelo sistema educativo não enxergando mais longe nem se construindo como sujeitos-professores e sujeitos-alunos.

O aluno, para essa escola, tem a função reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem e adequar-se ao sistema e programa que o professor deve implementar, numa clara referência à abordagem behaviorista de ensino.

Somado às mudanças anunciadas pela LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional), à democratização do ensino básico, iniciada nas décadas de 1970 e 1980, as escolas receberam um contingente de alunos oriundos de todas as camadas sociais, ou seja, aumentou a demanda por mais escolas e consequentemente mais professores. Isso fez com que surgissem propostas para tentar resolver a situação de falta de escolas e professores para atender as novas necessidades e realidades da escolarização básica.

Na tentativa de amenizar a situação, adaptaram-se barracões transformando-os em escolas; criaram cursos de licenciatura mais curtos e menos qualificados, consequentemente formaram-se professores com defasagem e os distribuíram pelas novas escolas mal estruturadas. A escola elitizada e com caráter homogêneo abriu as portas para uma nova realidade, entretanto, nasce despreparada para absorver esse novo contingente de alunos totalmente heterogêneos. Fato que contribuiu significativamente para um rendimento insatisfatório, uma vez que (os alunos) foram obrigados a se homogeneizarem num processo maquiado de inclusão e de acesso à educação básica. Em que escola e professores lutam arduamente para manter, dentro de suas possibilidades e potencialidades, um ensino que seja transformador de realidades e contribua para formação discente. As leis, muitas vezes, são distantes das práticas educacionais, pois a lei não opera com realidades múltiplas e sim com a idealização de um real. Fato que reflete diretamente nas

dificuldades encontradas tanto por escolas e professores na execução de suas tarefas. Por isso, não se tem a intenção nesse estudo de responsabilizar professores e instituições escolares sobre resultados insatisfatórios da educação básica. Embora, em determinados momentos, direta ou indiretamente a escola é tida como culpada do fracasso escolar.

Segundo Geraldi,

a escola supostamente teria como objetivo a sistematização do conhecimento resultante da reflexão assistemática, circunstancial, fortemente marcada pela intuição e pelas sucessivas construção e destruição de hipóteses. Mas a instituição escolar, incapaz de tolerar tais idas e vindas, porque adepta de uma forma de conceber o conhecimento como algo exato e cumulativo, pretensamente científico, não pode abrir mão de, didaticamente, tentar ordenar e disciplinar esta aprendizagem (GERALDI, 2013, p.117).

Isto é, a escola, por razões que fogem ao seu domínio, ainda não foi capaz de exercer sua função social de formar o indivíduo para interagir com o mundo que o cerca; não conseguiu se desvencilhar de modelos arcaicos e controladores. Em sua ânsia pelo dito correto (leis) impugna e cerceia qualquer manifestação que fuja às normas. Quando, deveria acrescentar conhecimento e ampliar as possibilidades dos jovens incentivando-os a participar ativamente da construção do mundo que também é dele. Porém, enquanto o diálogo entre a idealização das leis e a prática educativa mantiverem-se distantes, a escola ver-se-á presa à cultura elitizada e distante da maioria de seus alunos, sem se preocupar com o conhecimento trazido de casa pela criança, com a sua variação linguística, com seus hábitos cotidianos, com seus sonhos e gostos, será palco de falsas aprendizagens.

Quanto ao problema surgido com a democratização do ensino, a solução encontrada para tentar ordenar e disciplinar a aprendizagem, bem como sanar a defasagem surgidas na formação dos novos professores, foi instituir um material didático, que sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso, cabendo ao professor reproduzir exatamente o que o livro propunha. O material produzido e disponibilizado teria uma versão para o professor contendo as orientações para condução das atividades para tentar suprir a pretensa

defasagem de conhecimento do professor e, outra versão direcionada aos alunos contendo os textos e atividades de ensino. Dessa forma, “automatiza- se, a um tempo, o mestre e o aluno, reduzindo a máquinas de repetição material” (GERALDI, 2013, p.117).

A solução encontrada para tentar amenizar o problema da má qualidade da educação ofertada deposita uma grande parcela da responsabilidade do fracasso na figura do professor. Mas ao se adotar o livro didático com este enfoque, o papel do professor é minado e reduzido a um mero transmissor - sem reflexão nenhuma sobre o ato de ensinar e de aprender - de um conteúdo estipulado por uma elite detentora de um suposto saber máximo, a qual governa e dita as regras do jogo. A partilha de poder e conhecimento é controlada e mediada pelas classes mais abastadas e o livro didático assume função velada ou não de propagar antigos ideais de manipulação e poder, em que o docente se encontra de mãos atadas para planejar atividades que julgue pertinentes às suas turmas.

No entanto, acreditar que apenas a criação de um material didático daria conta de toda a defasagem surgida com a democratização do ensino básico, pode ser considerado uma medida leviana ou na melhor das hipóteses, paliativa. Fato que merece maior aprofundamento, mas não é o objetivo central deste estudo, que não se limita a questionar medidas tomadas anteriormente. Mesmo que parta delas, mas discutir, a partir do que se tem, a adequabilidade de tal material com as teorias sociointeracionistas sobre a linguagem sem ter a pretensão de esgotar o assunto, já que isso tornaria o trabalho incoerente com a perspectiva discursiva.

É justamente nessa perspectiva discursiva e dialógica da linguagem que se pretende enquadrar o livro didático, uma vez que se cobra, na atualidade, um ensino centrado no gênero e no texto, mas o que se observa é o desenvolvimento de um trabalho cuja essência ainda está no ensino tradicional com foco gramatical, em que o texto assume papel de motivador de exercícios de metalinguagem e o gênero se limita a atividades de classificação.

Sabendo-se que o livro didático é ferramenta constante nas escolas, portanto leitura obrigatória, funciona como um suporte que serve para o debate

de temas que podem o sujeito vir a concordar, discordar, crescer, ou não fazer diferença na sua vida intelectual, contribuindo ou não para formação de opinião. O que o qualifica como instrumento importante no processo de formação discente, logo, entender como se organiza, se fundamenta e dissemina concepções de ensino centradas ou não no texto possibilita refletir sobre sua adequabilidade às exigências dos parâmetros educacionais vigentes. Nesse intuito, ter clareza sobre as particularidades de um ensino centrado no gênero textual ou no gênero discursivo é fundamental para se desenvolver um trabalho em que a língua seja o objeto de ensino e o aluno o foco da aprendizagem.