Les réformes de 1971, 1985 et 1994 et la centralité du projet dans l’enseignement de l’architecture : l’architecture :

Le débat sur les reformes des enseignements à l’université et des études d’architecture en particulier a été engagé depuis 1971 par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, mais a souvent été centré sur les contenus c'est-à-dire « quoi enseigner ? » et leur organisation tout au long de la durée de formation.

La question du « comment enseigner ? » est difficilement repérable dans les débats qui ont soutenu cette réforme.

En effet dans la réforme de 1971, l’enseignement de l’architecture à l’instar des autres disciplines passe d’un système modulaire à un système annuel ; et d’une évaluation par module à une évaluation basée sur la compensation, c'est-à-dire sur la moyenne annuelle compensable des matières à l’exception du module du projet (d’atelier). On note par là malgré la légèreté des réformes, le projet garde sa spécificité et ne peut être considéré comme toutes autres matières enseignées, c’est le lieu de convergences de toutes les matières enseignées. Les objectifs assignés à cette réforme des enseignements de l’architecture visent à former des architectes (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 1975):

1) Opérationnels, efficaces, ayant les capacités de s’adapter ;

2) Prenant en compte les réalités socio-économiques et culturelles nationales ;

3) Préparés à l’assimilation des progrès de la science par un renforcement de la formation de base et la stimulation de l’esprit de recherche ;

4) Prenant conscience du rôle de l’architecte, de ses méthodes et de son action.

Le contenu des enseignements est réparti en trois cycles : formation de base, projection architecturale et approfondissement des connaissances. Ces enseignements s’étalent sur cinq années d’études et sont répartis comme suit (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 1976):

• Architecture (50%)

• Sciences techniques et sciences exactes (30%), • Sciences humaines (10%),

• Arabe et anglais (10%).

On constate que les enseignements s’appuient essentiellement sur les enseignements du projet et les enseignements liés aux sciences techniques et sciences exactes. On accorde peu d’intérêt aux sciences humaines et aux langues. On exclut les enseignements des matières artistiques, qui sont en principe et à coté de la construction, des matières d’appuis au projet (elles alimentent le projet dans son aspect théorique).

L’omission des matières artistiques donne à l’architecte le cachet d’architecte ingénieur. Toute la pédagogie du projet (enseignement et évaluation) est orientée plus sur les aspects de construction et l’étudiant s’exprime principalement par le dessin technique (de bâtiment) comme outil de communication. Le discours de l’étudiant (qui donne sens à ses dessins) n’est en aucun cas objets d’enseignement ou d’évaluation. Ceci, explique (mais ne justifie pas) en

partie les carences constatées chez nos étudiants de fin de cycle dans les compétences liées à la communication dans le projet de manière générale.

On ajoute à cela, la question des méthodes pédagogiques pour enseigner le projet qui n’ont pas été des sujets de débat dans les réformes.

En 1985, une autre réforme a été engagée en guise d’amélioration de la qualité du produit de l’enseignement de l’architecture. Ce perfectionnement est malheureusement toujours assimilé à un changement des contenus c'est-à-dire quoi enseigner ? Les méthodes pédagogiques permettant la mise en œuvre de ces contenus sont éloignées du débat.

Les études s’organisent en deux cycles comme suit :

Le premier cycle se compose de deux palier couronnés par un stage pratique et sanctionné par un certificat d’aptitude ;

Le deuxième cycle se compose de deux paliers, le premier est couronné par un stage et sanctionné par un certificat de maîtrise, le deuxième palier est sanctionné par le diplôme d’état d’architecture (figure n°5).

Les contenus sont répartis en cinq types d’enseignement avec des appellations plus appropriées (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 1994):

• Projet et théorie du projet,

• Histoire et théorie de l’architecture, • Construction et sciences exactes,

• Sciences de l’homme et de l’environnement, • Arts et représentation.

Palier1 (1ere année) : sélection et mise à niveau Palier2 (2eme année) : formation de base Stage d’aptitude Cycle 1 ^Certificat d’aptitude Cycle 2

Palier1 (3eme et 4eme année) : maîtrise du projet

Palier2 (5eme année) : approfondissement Stage de maîtrise Soutenance du P.F.E. Certificat de maîtrise Diplôme

L’enseignement de l’architecture demeure centré sur le projet et les théories qui le soutiennent ; et on veut améliorer les aspects de communication dans le projet par l’introduction des enseignements d’art et représentation.

Malgré cet effort appréciable, la communication demeure vue sous l’angle de la représentation graphique, c'est-à-dire non verbale. On accorde donc aucun intérêt à la communication verbale (l’écrit et le parlé).

En 1994, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique engage, par le biais des comités pédagogiques nationaux (C.P.N) des différentes disciplines, une réflexion sur la refonte des programmes guidée par quatre principes résumant la politique nationale de l’enseignement supérieur (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 1994) :

1) L’enseignement supérieur est un Service public : les missions d’enseignement supérieur sont d’intérêt général. L’université doit donc demeurer un service public, performante avec une démocratisation du savoir et l’égalité des chances entre tous les étudiants ;

2) L’Amélioration de la qualité : la réforme des programmes pédagogiques doit avoir pour finalité l’amélioration de la qualité du produit de l’enseignement supérieur ;

3) L’Autonomie : renforcement de l’autonomie des établissements du supérieur dans l’exercice de leurs activités et responsabilités pédagogiques. Ce qui sous entend que chaque établissement doit développer son projet comme seul garantie de son autonomie pédagogique, dans le cadre de la politique nationale de l’enseignement supérieur et du projet éducatif qui la soutient.

4) L’Ouverture de l’université sur son environnement en Algérie et dans le monde est un autre principe à traduire dans les faits.

En ce qui concerne les études d’architecture, le projet de réforme a été confié à l’école polytechnique d’architecture et d’urbanisme d’Alger (EPAU). En 1997, la proposition de l’ (EPAU), est discutée et enrichie par la commission nationale de technologie (CNT) dont fait partie l’architecture et par le comité pédagogique national de l’architecture (CPN).

La refonte a tenu compte des expériences françaises en matière d’enseignement d’architecture dont les orientations du rapport de A. FREMONT^∗ ainsi que des bilans pédagogiques 1993-94. Cette réforme s’assignait les objectifs suivants :

∗

A. Frémont était recteur de l’académie de Versailles chargé d’établir un plan d’architecture 2000. Il remet un rapport en décembre 1992, dans lequel il recommande le recentrement des enseignements de l’architecture sur celui du projet architectural, tout en incitant à une meilleure prise en charge de la recherche. Il préconise un cursus en trois cycles, une plus grande autonomie des écoles d’architecture, une orientation diversifiée et une professionnalisation en fin de cursus par un stage long. Ce rapport a suscité un grand débat en France et

− La formation d’architecte opérationnel ;

− La transmission d’une culture architecturale ;

− La préparation à la recherche.

Elle a confirmé et précisé toutes les propositions figurantes dans la réforme de 1985 dont nous venons d’élaborer les grandes lignes. Elle reprend donc exactement la même organisation des études de l’architecture représentée sur le (figure n°5).

Il est clair que quelques soient les réformes engagées, le projet occupe toujours une place centrale dans l’enseignement de l’architecture et un mode spécifique d’acquisition du savoir. Dans la forme, il se présente comme une constante.

Depuis 1985, on commence s’intéresser à la communication, mais on ne revalorise que l‘aspect dessin (arts et représentation, D.A.O- C.A.O.). On accorde aux enseignements du projet un crédit horaire très important allant jusqu’à (50%) du volume horaire total.

2.2. Les nouvelles réformes, la nouvelle architecture des enseignements (licence^∗, master^∗, doctorat^∗ : L.M.D) et la question des compétences, en Algérie :

Avant d’aborder la réforme des études en architecture dans le cadre du nouveau système, on va succinctement évoquer le contexte général dans lequel s’inscrivent ces réformes.

En 1998, on assiste à la promulgation de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur du 17 août 1998 et sa mise en application par le décret exécutif du 23 août 2003. La réforme des enseignements du supérieur est finalement adoptée, en application du plan des recommandations de la commission nationale de réforme du système éducatif (CNRSE) (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2004).

Il s’agit de réformes qui, face aux défis de la mondialisation vont se réaliser dans une optique de réduction des dépenses publiques, de la concurrence et de l’ouverture du secteur de l’enseignement supérieur sur le marché.

L’un des principaux axes du programme d’actions à court, moyen et long terme, arrêté dans le cadre du plan décennal (2004-2013), s’attache à « l’élaboration et la mise en œuvre d’une réforme globale et profonde des enseignements supérieurs, dont la première étape est la mise en place d’une nouvelle architecture des enseignements, accompagnées d’une actualisation et en europe. In refonte de l’enseignement de l’architecture, rapport d’étape, septembre 1994. Ministère français de l’équipement des transports et du tourisme, direction de l’architecture et de l’urbanisme.

∗

Licence : Après le baccalauréat, l’étudiant s’inscrit à l’Université pour une formation qui le mènera. En 1ère étape à la licence après 6 semestres d’études réussies. Elle correspond à l’obtention de 180 crédits. La licence est soit générale soit qualifiante. La 1ère

oriente vers des études de Mastère, la seconde vers la vie active.

∗

Mastère : Après la licence générale, l’étudiant s’inscrit pour une formation de Mastère après 4 semestres d’études réussies, correspondant à 120 crédits. Le Mastère est soit général, soit qualifiant.

∗

Doctorat : Diplôme sanctionnant un travail de recherche original mené dans une équipe universitaire, un organisme de recherche ou dans une entreprise.

mise à niveau des différents programmes pédagogiques, ainsi que d’une réorganisation de la gestion pédagogique» (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2004).

Ces réformes vont donc permettre :

• De concilier les exigences légitimes de la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur avec celles nécessaires d’une formation de qualité ;

• De donner aux notions de compétition et performance tout leur sens ;

• D’asseoir les bases d’une réelle autonomie des établissements conformément aux règles de la bonne gouvernance ;

• De permettre à l’université algérienne de redevenir le pole de rayonnement culturel et scientifique qu’elle a été, au niveau régional et international ;

• De participer au développement durable du pays.

La réforme LMD va entrer en vigueur à partir de la rentrée universitaire 2004-2005 en Algérie, et elle touchera dans un premier temps dix (10) établissements de l’enseignement supérieur sur les cinquante six (56) existants (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2004 : 3). Le schéma général de l’architecture des enseignements dans le nouveau système est le suivant (Figure n°6) :

Credits 300

180

• Premier cycle (bac + 3) aboutissant à une licence comportant deux options une académique et l’autre professionnelle ; avec une formation de base commune allant de deux à quatre semestres.

• Deuxième cycle (bac + 5, ou licence + 2) aboutissant à un master comportant une vocation de recherche et une autre professionnelle.

• Troisième cycle (bac + 8, ou licence + 5, ou master + 3) aboutissant au doctorat et sanctionné par la soutenance d’une thèse.

Figure n°6: Architecture des

enseignements dans le système L.M.D.

Ministère de l’enseignement supérieur et de a recherche scientifique, Janvier 2004 Bac+5 Bac+3 Bac+8 Professionnel Recherche Master Professionnelle Académique Licence Doctorat BAC

Les enseignements sont organisés en unités pédagogiques (UE)^∗ dispensées semestriellement et dont la « logique de progression visent l’acquisition de compétences (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2004:11). Chaque unité d’enseignement (UE) a une valeur déterminée en terme de crédits^∗ qui sont des unités capitalisables^∗ permettant d’évaluer (mesurer) les taches effectuées par l’étudiant (examen, travaux pratiques, mémoire, projet, stage, …). En Europe un crédit (ECTS : Européen ceredit transfer system) est égale à environ 20-25 heures de travail dont 8-13 heures de travail personnel (stages, exposés, voyages d’études, visites,…) et 12-15 heures comme volume horaire présentiel (cours, travaux dirigés, travaux pratiques,…). Ce qui démontre l’importance donnée à l‘implication effective et active de l’étudiant dans son apprentissage et l’acquisition de compétences.

La progression est semestrielle, et chaque semestre est évalué à 30 crédits. Le nombre de crédits pour chaque palier est fixé comme suit : licence 180 crédits ; master 300 crédits (180 + 120).

Toutes proposition d’ouverture de formation, doit se faire conformément à un «cahier des charges : offre de formation L.M.D. (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2005-2006).

Cependant, on s’interroge sur les vraies raisons de cette réforme qui en réalité, ont pour but d’adapter l’enseignement supérieur algérien à la feuille de route de la mondialisation (l’harmonisation de l’architecture des enseignements) dans le cadre de l’accord d’association avec l’union européenne, et de transformer ainsi l’université publique en une université productive.

Si la réforme (LMD) est entrée en Algérie par le biais de l’accord d’association avec l’union européenne en vue de créer une zone de libre-échange, il est intéressant de revoir d’une façon brève l’histoire du (LMD) en Europe et les objectifs qui ont été assignés à cette réforme par les pays européens.

2.3. Les nouvelles réformes, la nouvelle architecture des enseignements (licence, master, doctorat : L.M.D) en Europe :

Le système LMD a été lancé le 25 mai 1998 à l’occasion du 800eme anniversaire de la Sorbonne par les ministres de l’Enseignement supérieur des quatre grands pays européens

∗

Unités d’enseignement (UE) ensembles d’enseignement (modules, matières).

∗

Un crédit exprime un nombre d’heures, déterminé sur la base du rapport volume horaire annuel sur 30 (car un semestre doit correspondre à 30 crédits). Le nombre de crédits attribué à l’UE tient compte de la quantité de travail que l’étudiant doit fournir pour obtenir l’(UE). Les crédits obtenus sont capitalisables et transférables.

(Allemagne, Angleterre, France et Italie) (algerie-dz.com, 2003-2005). Il a été adopté en 1999 à Bologne (Italie) par 29 ministres de l’Education européens. «Le système (LMD) vise à harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur» (algerie-dz.com, 2003-2005).

Cette phrase contenue dans la déclaration du 25 mai 1998 va devenir la feuille de route du système. Les modalités de mise en oeuvre sont ensuite débattues et approfondies durant la rencontre de Salamanque (EUA) le 30 mars 2001 et la conférence de Prague le 19 mai 2001. Durant ces premières phases, les pays participants se sont engagés à mettre en place une architecture commune des systèmes de formation d’enseignement supérieur basés sur les six points contenus dans la première déclaration de Sorbonne du 25 mai 1998, que la conférence de Prague le 19 mai 2000, a réaffirmé :

1. Adoption d’un système de diplômes facilement lisibles et comparables (supplément au diplôme) ;

2. Adoption d’un système qui se fonde essentiellement sur deux cursus, s’articulant au niveau de la licence ;

3. Mise en place d’un système de « crédits » ; 4. Promotion de la mobilité ;

5. Promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité ; 6. Promotion de la nécessaire dimension européenne dans l’enseignement supérieur.

Le processus a reçu le soutien de l’Association Européenne de l’Université (AEU) et des Unions nationales d’étudiants d’Europe (ESIB). Le dispositif mis en place prévoit une architecture des enseignements en trois grades : licence, master et doctorat ambitionnant :

• Une organisation des formations en semestres et en unités d’enseignement (U.E.) ;

• La mise en œuvre du système européen de crédits capitalisables et transférables dit « système européen de crédits ECTS »

• La mise en œuvre, en cas de mobilité internationale, d’une annexe descriptive au diplôme, dite «supplément au diplôme» afin d’assurer la lisibilité des connaissances et aptitudes acquises.

Les conséquences sur le dispositif d’enseignement supérieur sont les suivantes (http://www.cpu.fr/testesref/textesref.asp?id=238, 2000):

• Modification de la structure d’offre de formation : par des parcours de formation adaptés, qui permettent l’orientation progressive de l’étudiant, en fonction de son projet ∗

professionnel ou personnel, la prise en compte de la diversité des publics et de leurs besoins. Ces parcours intègrent, l’acquisition de compétences transversales notamment la maîtrise des langues vivantes étrangères, des outils informatiques, des outils d’information et de communication… ; et facilitent la validation des acquis de l’expérience personnelle et professionnelle et validation des études supérieurs à travers l’univers européen.

• Rénovation des pratiques pédagogiques :

− Evolution des procédures d’habilitation et d’évaluation,

− Amélioration de l’accueil et de l’accompagnement des étudiants,

− Adapter les pratiques à la diversité des publics,

− S’appuyer sur les espaces pédagogiques et les centres de ressources (salles libres accès, bibliothèques, lieux d’auto formation, serveurs, plates formes technologiques, etc.),

− L’évaluation doit intervenir à des moments pertinents ce qui permettrait à l’étudiant de se situer dans sa progression et d’optimiser son parcours.

De ce qui précède on peut conclure qu’en plus des objectifs assignés par la feuille de route de la mondialisation en ce qui concerne l’harmonisation des enseignements du supérieur, et de la mobilité des étudiants entre les universités, le nouveau système encourage :

• Les établissements à développer leurs projets conduisant à leur autonomie, dans le cadre du nouveau système ; et permettant la multiplication et la diversification des possibilités de formation qui correspondent à la diversité des publics et de leurs projets individuels. Ce qui consent l’enclenchement du principe de la concurrence ;

• La rénovation des pratiques pédagogiques, par l’invention de nouvelles façons d’enseigner et d’évaluer (un stage peut être validé en crédits) ; par l’implication effective des étudiants dans l’acte d’apprentissage, conduisant à l’acquisition de compétences liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être. L’explosion des connaissances et de l‘information et l’impossibilité de vouloir tout enseigner va conduire le système de formation à s’intéresser plus au développement de compétences et des processus qu’à l’accumulation des connaissances. Le système d’évaluation doit être en adéquation avec les objectifs de formation ; c'est-à-dire se centrer sur l’appréciation des compétences acquises et des processus.

• L’Acquisition de nouvelles compétences transversales (langues vivantes, nouvelles technologies de l’information et de la communication…), impliquant une mise à niveau des contenus et des apprentissages.

• Le rapprochement du monde professionnel, et la prise en charge des problèmes réels de la société (licence professionnelle, mastère professionnel) par l’ancrage de l’apprentissage dans le contexte actuel. Ce qui donne du sens aux apprentissages et permet d’augmenter les chances de réussite des projets d’établissements et des projets personnels des étudiants. 2.4. Les nouvelles réformes des études d’architecture en Algérie et en Europe

La réforme (L.M.D) en ce qui concerne les études d’architecture, est en cours et son application a commencé en Algérie, durant l’année (2005/2006) dans certains départements d’architecture notamment celui de Constantine ou l’on assiste à l’ouverture d’un master professionnel (licence professionnelle + master) en urbanisme.

La généralisation du système (LMD) est loin de faire l'unanimité dans d’autres institutions. L’école polytechnique d’architecture et d’urbanisme d’Alger (EPAU) exclut de fait la formation licence (bac + 3) (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, 2004) et articule ses propositions autour de la formation master en architecture (bac +5) qui est en même temps professionnel et de recherche.

Tout en s’inspirant des expériences étrangères notamment la France, la Pologne et le Canada, l’(EPAU) propose un enseignement structuré en six unités pédagogiques :

− Arts et représentation (15%, soit 546 heures)

− Théorie et pratique du projet (32%, soit 1134 heures)

− Histoire et théorie de l’architecture (10%, soit 378 heures),

− Construction et sciences exactes (24%, soit 840 heures),

− Sciences de l’homme (9,5%, soit 336 heures),

− Urbanisme et environnement (9,5%, soit 336 heures), D’autres parts, la formation s’organise selon deux paliers : Premier palier :

− 1ere année : mise à niveau et initiation à l’architecture

− 2eme année : apprentissage du projet et formation de base, plus un stage sous forme de voyage d’étude.

Deuxième palier :

− 3eme année : maîtrise du projet architectural

− 4eme année : maîtrise du projet urbain, plus un stage de mise en situation professionnelle

− 5eme année : approfondissement.

Par rapport à la réforme de 1994, on constate l’introduction d’une nouvelle unité pédagogique «Urbanisme et Environnement» et la prise en charge du projet dans sa dimension urbaine

(maîtrise du projet urbain). Quelque soient les conditions, la formation en architecture demeure centrée sur le projet, auquel on octroie un crédit horaire important.

Malgré l’importance des enjeux de la réforme engagée et ses conséquences sur l'avenir de la profession d'architecte et de l'enseignement de l'Architecture, il semble que la question n’a pas été suffisamment débattue pour qu’elle soit prise en charge dans les différents projets pédagogiques d’établissements en concertation avec les différents acteurs, y compris ceux du secteur professionnel, comme le prévoient les orientations du projet de réforme. Car pour pouvoir proposer une réforme qui aura des chances d’aboutir, il faut d’abord se poser la question de l’état actuel de la maîtrise d’œuvre ce qui permet de déceler les besoins réels sur lesquels on peut engager une réforme et les modalités de sa prise en charge (les moyens). Ce qui permet des débouchées réels en matière d’emplois pour les nouveaux formés.